Nanotendência 3: Compatibilizar o futuro profissional com o mundo contemporâneo

De fato, no que concerne às aulas tradicionais, pouco ou nada tem se alterado ao longo de décadas. O mundo extra-educação tem se alterado com rapidez e profundidade absurdas, enquanto as metodologias educacionais adotadas têm se mantido essencialmente as mesmas. O mundo altera em ritmo macro, a educação tradicional modifica-se em velocidade nano. O que esperar de um profissional, egresso de um curso superior, é tudo menos o mesmo, se compararmos décadas atrás com os tempos atuais. Um grande complicador é que o que se espera atualmente, em termos de competências, inclui os requisitos de ontem, demandando novos atributos sem abrir mão dos anteriores. Um resumo de todas as mudanças está na diferenciação entre competência técnica e competências múltiplas.

A radicalidade das mudanças necessárias invade todos os aspectos e ambientes, incluindo o espaço físico. No entanto, a sala de aula é sempre a mesma e reproduz e reforça o padrão do bom comportamento desejável do estudante calado. Sentado em fileiras, invariavelmente bem separadas e organizadas tal que, dispostos um atrás do outro, estejam maximamente distanciados. Preparados para copiar a fala do professor e estudar depois, tal como previsto e apregoado. O espaço organiza a não interação, o não discurso entre os pares, em total não sintonia com o mundo do trabalho em que os estudantes, no futuro, estarão imersos em suas vidas profissionais.

O aspecto comportamental é absolutamente crucial quando um profissional depara-se com um problema inédito, um tema inovador ou tecnologias recentes. Se ao longo do período escolar, o qual é rigorosamente infindo, essas emoções, que preparam para enfrentar desafios, não foram trabalhadas, este suposto cidadão, ainda que dominando as técnicas convencionais, terá enorme chance de fracasso.

Não é mais aceitável que a preparação para ambientes tão distintos, o passado e o futuro, seja a mesma. No entanto, em que pesem boas (em escala comparativa nano) iniciativas recentes, em boa parte das práticas educacionais (escala macro), os processos avaliativos ainda baseiam-se em relações simples e singulares entre um educando isolado e um problema discreto e dissociado.

A competência de liderança dos estudantes, a capacidade de tomar iniciativa, a habilidade gerencial, a valorização do potencial criativo e da sensibilidade quanto ao ambiente em que estão imersos são atributos que raramente estão presentes nas avaliações, tanto de ingresso como de saída, dos estudantes de graduação.

Para tratar do avesso do avesso, insisto que nada disso isenta a necessidade de profundo conhecimento dos aspectos técnicos específicos (capacidade técnica). Os estímulos às novas competências não menospreza o conhecimento tradicional e mesmo os procedimentos padrão de avaliação. Não se trata de substituir, mas sim de agregar. Ensinar não ficou mais simples, transformou-se em mais complexo, como a vida e o mundo do trabalho que nos cerca.

Nanotendência 4: Contribuições centrais dos laboratórios e do trabalho em equipe

Dois elementos educacionais, que por descuido têm sido entendidos como meramente complementares, são, de fato, essenciais no processo ensino-aprendizagem. São eles:
1. o laboratório como espaço de prática, onde os conceitos são consolidados, os pensamentos abstratos assumem a solidez da experimentação e efetiva-se a oportunidade de erros e acertos, simulando o exercício mais próximo possível da atividade profissional, reforçando as bases do pensar segundo o método científico;
2. o trabalho em equipe, onde aspectos primordiais do aprendizado são explorados, via construção coletiva, onde a percepção do(s) outro(s) é experimentada e desenvolvida, despertando e incrementando o (re)conhecimento das limitações e potencialidades, próprias e dos demais, além de ser espaço preferencial para cultivar o respeito à tolerância e à diversidade.

Em complemento à competência técnica, existem múltiplas habilidades a serem desenvolvidas e estimuladas. Entre elas, destaco a competência emocional, a capacidade de trabalhar em equipe e a vivência em laboratórios no enfrentamento de situações problemas, elementos em geral inexistentes, ou muito pouco explorados (ou aproveitados nano), nos currículos típicos (escala macro).

A dinâmica que leva esses dois elementos (trabalho em equipe e uso de laboratórios) de aspectos marginais pra centrais está fortemente relacionada ao perfil do futuro profissional que pretendemos formar Nossos tempos atuais diferem dos anteriores (uma década ou mais) por várias características. Destaquemos algumas:
a) o mundo do trabalho costumava ser mais previsível, permitindo ser o conteúdo formativo mais definido;
b) os limites de informações mínimas exigidas e necessárias eram mais bem delimitados, tal que os currículos e os programas das disciplinas duraram por anos, às vezes, décadas;
c) as tecnologias envolvidas alteravam-se pouco e em ritmo compatível com preservar uma proximidade aceitável entre o que era utilizado em sala de aula e o que era demandado na vida profissional;
d) uma vez formados, era até aconselhável novos estudos, mas, mesmo sem eles, havia espaço abundante de sobrevida na profissão;
e) a maior parte das tarefas poderia ser realizada primordialmente de forma individual, quase solitária, ainda que inserida no coletivo; e
f) a capacidade de texto, tanto interpretação como elaboração, era relativa, não causando grandes embaraçados a quem não a dominasse efetivamente.
Nenhuma das características acima permanece. Pelo contrário, um furacão parece ter varrido do mapa aqueles postulados, demandando novos paradigmas urgentes. O mundo real alterou macro, as percepções seguidas de ações nas metodologias educacionais caminharam nano.

As instituições educacionais terão muita dificuldade em prever os desafios que seus estudantes, uma vez profissionais do mundo do trabalho, enfrentarão. Não por alguma deficiência delas, mas sim pelas características inerentes aos tempos atuais, onde os problemas que eles enfrentarão demandarão soluções que são exatamente aquelas associadas a questões de natureza imprevisível.

Assim, ter como elemento curricular, de alguma forma, o estímulo a como se portar perante o não previsto torna-se crucial. Por sinal, postura e solução são elementos igualmente relevantes para consolidar processos formativos capazes de encaminhar pessoas sem medo do inédito, do não previsto, do desafio a ser superado.

A partir de nossos tempos, a velocidade e facilidade de acesso à informação, bem como sua quantidade, se aceleram ao ponto de podermos definir que a informação não é mais um problema. A sua correta seleção e o seu adequado uso são os verdadeiros desafios envolvidos. A informação bruta sempre estará disponível, cada vez mais. O que fazer com ela passa a ser o ponto crítico. É o apogeu da memória dando espaço para o raciocínio. Passamos, rapidamente, de processos iminentemente informativos para essencialmente formativos. Não ficou mais simples, ficou mais complicado, porém, irrecorrível, dado que é assim que se molda o mundo atual.

As tecnologias costumavam durar mais. Idos tempos. A ficção confunde-se com o real exposto ao simples fluxo natural do relógio. A escala de tempo entre o ingresso e a formatura de um curso de graduação não resiste à comparação entre tecnologias disponíveis nas duas extremidades. É a não permanência das tecnologias. Ou seja, o início da prática profissional já defasará do começo do processo formativo, agravado pelo fato que o exercício tende naturalmente a se dar com equipamentos mais sofisticados que usualmente as escolas conseguem tentar acompanhar.

Dado o inevitável, há que se formar pessoas sem medo de inovações tecnológicas, sejam elas quais forem. Postura frente ao inédito passa a ser mais ou tão importante como conhecê-lo, dado que perene, permanente, hábito, costume.

Estamos no mundo da educação permanente, ao longo de toda vida, etapas que se sucedem, sendo estudantes para sempre. Ou nos acostumamos a esta nova realidade ou ela nos atropela. São etapas infindas, sucessivas e permanentes.

O estudante ser mais ou menos sociável ou introspectivo tem sido tratado como da esfera individual e relativamente dissociado do processo avaliativo. Na verdade, os testes individuais, que são os dominantes, às vezes exclusivos, tendem a enaltecer somente elementos individualizantes, quase não percebendo ou computando características associadas ao comportamento no coletivo.

No entanto, a experiência de vida prática evidenciará como e em que medida a dimensão de saber trabalhar em equipe preponderará. Entender as limitações do outro, saber explorar as características positiva dos elementos de um grupo de trabalho, estabelecer sincronia e determinação coletiva e espírito de equipe definirão, na maior parte dos casos, o sucesso ou o insucesso de uma empreitada na vida real. Isso é válido em todas as esferas de atividades humanas, sem exceção, ainda que respeitadas as peculiaridades em cada uma delas.

Por fim, no passado a capacidade de comunicação escrita poderia ser, no limite, dispensada. Hoje passa a ser vital e central, sendo que os laboratórios e os trabalhos em equipe podem simular a melhor prática em direção a estimular tais habilidades. Da mesma forma, é estratégico para o bom processo formativo o hábito permanente da comunicação através das novas tecnologias e elementos multimídia como meio de expressão de uma idéia, bem como a capacidade de entender novos pensamentos e raciocínios sofisticados.

(figura de: gestaodepessoasrh.wordpress.com)

Nanotendência 5: Simples, basta estudar antes

Não há teoria educacional aceitável que não esteja baseada na prática. Pouco coopera também a prática dissociada e que dispensa teorias, dado que errática. Se um resumo fosse necessário para identificar de forma sintética a “novidade” ou “característica” do processo proposto, diria que o melhor seria: Simples, basta estudar antes. Pode parecer simples, mas essas experiências educacionais que trabalham com a devida priorização esse aspecto (estudar antes) têm escala nano comparadas à macro escala do ensino tradicional, no qual o estímulo central baseia-se no estudo após a aula. Há experiências em curso, mas elas ocorrem na escala de um para milhares, milhões ou mesmo bilhões de práticas tradicionais.

A proposta de estudar antes das aulas lembra, guardadas as diferenças e circunstâncias, uma frase presente nas manifestações estudantis de 1968 na França: sejamos realistas, peçamos o impossível! A semelhança entre o realismo e o impossível é o caminho em construção. Ninguém imagine a tarefa simples ou imediata.

Trata-se efetivamente de mudar uma cultura. Antiga por que calcada em hábitos que vem da educação básica e arraigada por que envolvendo todos os atores, tanto alunos como professores. No entanto, não há outro caminho capaz de formar pessoas preparadas adequadamente aos nossos tempos, daí o realismo.

Para termos noção da dimensão do problema, bom recordarmos que em nossa cultura educacional a criança com seis ou sete anos é obrigada a ir à escola. E é bom que seja assim. Os pais ou responsáveis respondem legalmente pelo não cumprimento dessa obrigação.

De forma que, mesmo empurrados pelos braços, os alunos iniciam a vida escolar no ensino fundamental e permanecem ao longo do ensino médio, para aqueles que atingem este nível. Em suma, permanecem as características de escola enquanto obrigação e o ideal do aluno associado fortemente ao ato de estudar, somente depois, aquilo que foi ministrado previamente em sala de aula.

Considerando que até o passado recente o ensino universitário era predominantemente de acesso às classes sociais médias e altas, o caso mais comum (típico) era de jovem em torno de vinte anos, seguindo para universidade quase por inércia, imeditamente após o ensino médio, por impulso social, quase sempre sem compromisso com o trabalho e com hábitos e costumes totalmente "grudados" naqueles mesmos do ensino médio.

Coerente com tal perfil, os métodos educacionais adotados não procuraram em nada destoar das metodologias pedagógicas anteriores, muitas vezes agravados pelo estímulo à memorização e preparação a responder questões, elementos típicos associados aos processos seletivos que ainda perduram.

Tal cenário tem sido invadido por todos os lados e, às vezes, demoramos para percebê-lo, dando uma sobrevida a algo que não mais responde às novas realidades. Os estudantes já não são os mesmos, sendo que na virada desta década, que estamos próximos, a maioria do corpo discente terá mais de vinte e cinco anos, serão casados, com filhos, trabalhando e, em geral, estudando à noite.

(figura de: pt.dreamstime.com)

Nanotendência 7: Artes e ofícios inovadores

A percepção e a compreensão acerca das artes e ofícios contemporâneos, que são caracterizados pela junção criatividade e inovação, ainda escalam na dimensão nano, ainda que já presentes raramente e em caráter quase pontual na educação superior, esta por sua vez tradicional na escala macro.

Nas décadas anteriores a formação em graduação nas diversas carreiras do ensino superior consistia basicamente em dotar os futuros formandos de um conjunto razoavelmente bem definido de conhecimentos específicos próprios de cada profissão. Tais conhecimentos contemplavam uma série de técnicas, métodos, procedimentos e uma formação geral associada a elementos específicos de cada área. Esses profissionais, assim preparados, enfrentavam, com relativo sucesso, uns mais outros menos, os desafios de um mundo do trabalho em algum nível previsível e programável.

O início deste novo milênio apresenta uma dinâmica acentuada, mudanças impressionantes em prazos muito curtos, com fortes impactos no mundo do trabalho, demandando um repensar urgente e profundo na concepção do que significa formar alguém para o mundo contemporâneo. A área de formação de recursos humanos é, entre todos os setores, a mais atingida por tais alterações. Mesmo assim, na prática, as mudanças ainda que já presentes em nosso cenário educacional, têm sido ainda tímidas, incipientes, localizadas e demoradas, em especial nos processos típicos de ensino-aprendizagem.

Se pudéssemos denominar, genericamente, aquelas técnicas e procedimentos, próprios das diversas carreiras, de ofícios, diríamos que o mundo contemporâneo permanece exigindo aqueles conhecimentos com o desafio de exigir muito mais. Nem exclui aqueles saberes tradicionais, mas complementa, demandando muito mais e diferente. A emergência do nano não se contrapõe ao macro, mas se distingue, diferenciando-se, tanto quantitativamente como qualitativamente.

Este universo adicional refere-se também a uma dimensão da educação permanente, de um aprender continuado, onde a consciência dessa característica e o estímulo à capacidade do aprender a aprender aproximassem-se mais de elementos do universo das artes do que propriamente dos ofícios. Trata-se de preparar para o inédito, de dotar alguém do potencial para enfrentar problemas e tecnologias que não conhecemos e desafios que terminantemente não somos capazes de prever. Com criatividade e posturas diferenciadas. Assim o novo, que demanda ser feito, está mais para preparar o artista do futuro, que também contemple o profissional tradicional de antigamente.

Ao contrário dos velhos ofícios, na visão das artes e dos ofícios integrados e conjugados não há receitas, há sim elementos motivadores, como, por exemplo, modificar o conceito de bom estudante. Na visão primeira, o bom aluno referia-se àquele capaz de, a partir do que foi ministrado em sala de aula, pelo professor, estudar em casa, e preparar-se para demonstrar esse conhecimento posteriormente. No segundo enfoque, a partir de disponibilizado com antecedência o material referente ao conteúdo, os momentos das aulas assumem uma outra dimensão, propiciando aprofundamento dos temas em uma dinâmica bastante distinta do copiar para estudar depois, refletindo sim o estudado antes para aprofundar durante.

Além disso, na visão anterior, priorizava-se o desempenho individual, no segundo o trabalho em grupo, formando pessoas capazes de trabalhar em equipe e desenvolverem-se coletivamente. Nos dois casos não deve haver simetria entre professor e estudante. Só que no tradicional, o professor reduz-se à transmissão e cobrança de um conhecimento limitado; no segundo, a dimensão do mestre se dá na seleção dos melhores conteúdos e no encaminhamento de um processo formativo capaz de preparar futuros profissionais, aptos a repetirem tais procedimentos em quaisquer circunstâncias, quando assim forem exigidos no trato de conhecimentos em expansão acelerada e acessível ilimitadamente.

O estudante que chega à universidade, cada vez mais, não é somente aquele jovem, quase adolescente, que recentemente completou o ensino médio e quase precocemente definiu por esta ou aquela futura profissão. Majoritariamente teremos pessoas do mundo trabalho que largaram a escola há anos, casaram-se, tiveram filhos, e perceberam que as possibilidades de sucesso, em todas as dimensões desta palavra, estão associadas aos estudos permanentes.

Fato é que o sistema de educação superior brasileiro, como regra, conserva ainda modelos de formação acadêmica e profissional superados em muitos aspectos, tendo prevalecido em tais modelos uma concepção fragmentada do conhecimento, que separava totalmente o artesão/profissional do artista, resultante de reformas universitárias das décadas de 1960-1970.

A arquitetura acadêmica dominante exclui, por exemplo, a educação artística, científica e humanística, nunca tendo sido possível conjugar simultânea e adequadamente as artes e os ofícios.

Na graduação temos um sistema de títulos e denominações correlatas, caracterizado por inconsistências e nível inadequado de padronização. Os modelos acadêmicos vigentes, salvo exceções, incorporam currículos de graduação estreitos e rígidos, ainda calcados no viés dominantemente disciplinar, caracterizado, em geral, por uma não integração entre a graduação e a pós-graduação e por um divórcio entre transmissão e produção do conhecimento.

Atualmente estão em curso várias iniciativas visando construir inovadoras estruturas acadêmicas que favoreçam e estimulem a integração de competências específicas, incluindo profissionais cujos treinos sejam aprimorados pelo rigor de disciplinas formais, cientistas empíricos cuja educação resultará do intenso uso de novas ferramentas tecnológicas e, por fim, artistas que manipularão ferramentas com a habilidade daqueles que incorporam materiais inovadores em seus trabalhos.

A produção de conhecimentos, por sua vez, é também um fruto da conjugação dos ofícios e das artes. Isoladamente, há muita dificuldade em produzir conhecimentos e inovações realmente originais e de impacto no sistema produtivo do mundo contemporâneo.

Como já afirmado anteriormente, um país cresce quando é capaz de absorver conhecimentos, mas se torna forte, de verdade, quando é capaz de produzir conhecimentos. É a partir dessas da adoção dessas novas concepções, seja na transmissão como na produção do conhecimento, que se permitirá ao país uma inserção competitiva e soberana no mundo.

Nanotendência 8: Educação, inovação tecnológica e engenharias

Fenômeno já conhecido, talvez o que possa surpreender seja a escala com que ele se configure a partir daqui. Ou seja, as engenharias e as tecnologias saem de posições marginais para serem atores centrais no mundo das profissões no futuro próximo.

Não seria correto afirmar que as engenharias reduziram sua importância nos anos passados e sim que a formação dos engenheiros nas suas formas tradicionais não mais estavam atendendo às novas dinâmicas. Por algum tempo as estruturas curriculares dos cursos de engenharia permaneceram inalterados enquanto o mundo do trabalho associado às funções tecnológicas mudaram drasticamente.

É correto igualmente afirmar que bastou o crescimento do país apresentar números positivos por dois anos consecutivos para que a carência desses profissionais ficasse mais evidente. A falta dos profissionais não pode e não esconde o duplo fenômeno, ou seja: faltam engenheiros e a formação que deles se espera demanda atualizações profundas.

Interessante observar que o desafio está longe de ser simples. A nova demanda não exclui os conhecimentos tradicionais que os engenheiros devem ter, mas são apresentadas, adicionalmente, múltiplas outras exigências. Aprender a trabalhar em equipe, saber expressar, tanto por escrito como oralmente, estar apto a enfrentar novas tecnologias, sejam elas quais forem, não temer desafios etc.

À formação do engenheiro, mais do que dominar dados e fatos, incorpora-se o domínio de linguagens, aprimoramento do senso crítico, capacidade de inovar, habilidades de coordenar trabalhos em equipe e aprender a lidar com situações complexas. O mundo do trabalho atual demanda um profissional que tenha na formação o estímulo permanente à criatividade, forjado em ambientes acadêmicos que cultivem a ética e o senso estético, em conjunto com despertar ou aumentar o apreço à cultura em geral.

Inovação tecnológica estabelece com educação um vínculo de atitude. Não é simples ensinar a inovar, o que é possível sim é desenvolver metodologias e procedimentos educacionais que estimulem fortemente atitudes compatíveis com inovação. São nas atitudes assumidas perante os desafios e no enfrentamento de situações complexas que processos ensino-aprendizagem deverão estabelecer suas diferenças.

Enfim, em termos de formação de recursos humanos nas áreas tecnológicas, uma nanotendência que se firmará será aquela capaz de estabelecer uma educação que tenha por centro o elemento inovação, além de propiciar a bagagem necessária em termos de matemática, ciências e capacidade de gestão.

Nanotendência 9: O fim da mezo escala nas instituições de ensino superior

Vivemos um cenário de crise financeira mundial que favorece que fenômenos de escala sejam preponderantes na sobrevivência, sucesso ou desaparecimento de empresas em todos os ramos de atividades. Educação não diferente e as escolas privadas não estão imunes à crise, seja no que ela representa de crise ou de oportunidades.

Há uma tendência macro clara à incorporação das instituições menores pelas maiores, gerando a formação de empresas holding, as quais muitas vezes se estabelecem como capital aberto em bolsas de valores, espaços compartilhados de controle e de definição de valores.

Talvez seja ainda prematuro para emitir juízos definitivos de valor e tendências de ganho ou perda de qualidade. No entanto, é perceptível que tais movimentos caminham em direção à incorporação de metodologias educacionais padronizados, currículos unificados, ensino mais estruturados e cada vez menos espaço para metodologias inovadoras, dependente de conjunto específico de professores ou de especificidades regionais ou de propósitos peculiares a um certo contexto ou clientela. Tende-se nas instituições componentes de um grande grupo a um processo de pasteurização metodológica, fruto do aproveitamento do fenômeno escala e otimização de custos.

É inegável que ao padronizar metodologias, via ensino estruturado, é possível que a nova dinâmica de grande empresa possa eventualmente acarretar melhoria de qualidade para instituições previamente muito deficientes e sem rumo. Igualmente, ao contrário, há exemplos de prejuízos de qualidade irreversíveis resultantes de gestão centralizada que menospreza e atropela diferenças associadas a abordagens que levavam em conta contextos regionais, especificidades históricas próprias e relacionamentos pessoais estabelecidos na instituição incorporada ao grupo maior.

Neste cenário macro, creio que sobreviverão , além dos grandes grupos, pequenas instituições , desde que consigam explorar suas especificidades e peculiaridades, bem como agilidade e ousadia de incorporar novos modelos acadêmicos. Fazer uso de suas escalas nano, frente a uma conjuntura educacional em que todos estarão desafiados a se reestruturarem, pode ser uma agradável novidade em um cenário em que instituições de porte médio (mezoescala) tenderão a desaparecer.

Restarão em médio prazo, portanto, no setor educacional privado, em condições de enfrentar os períodos pós-crise, as grandes empresas, com seus atributos e fragilidades, e aquelas nano, quase familiares, fazendo uso intensivo de seus elementos diferenciais.

(figura de: camaradoscomuns.blogs.sapo.pt)

Nanotendência 10: Extrema judicialização versus abordagens educacionais

Está em curso uma febre jurídica que assola a educação superior no país. Baseados na fé da capacidade normativa abundam decretos, portarias, resoluções e órgãos. Em que pese a boa fé das iniciativas, nada mais são do que reflexos perversos da falta de perspectivas educacionais. A ausência do saber o que fazer educacionalmente é preenchida pela edição de normas, sem perceber que as normas não só não induzem qualidade como, ocasionalmente, a prejudicam sobremaneira.

Curiosamente, os instrumentos jurídicos criados, que têm seus estímulos principais no controle do setor privado, geram máquinas de desestímulo às necessárias inovações e ousadias acadêmicas, as quais, em geral, têm no terreno normativo extremado seus maiores inimigos.

As iniciativas educacionais nanos neste emaranhado normativo macro judicializado poderão representar um fôlego, como uma brisa de ar fresco em uma sala já quase sem ar. As mudanças acadêmicas do REUNI no setor público representam isso.

Em tese, o setor privado poderia estar igualmente experimentando novas experiências, em termos de modelos acadêmicos e adoção de metodologias inovadoras, com o mesmo vigor ou até mais disposição. Mas, definitivamente, não está.

As razões são múltiplas, mas o cerceamento normativo, fruto da extrema judicialização do ensino superior é uma das razões principais. Não se está fazendo uso, infelizmente, dos atributos resultantes de sua maior agilidade, de sua mais natural flexibilidade, especialmente em instituições de menor porte, e maior capacidade de impor comandos mais rapidamente.

As nanotendências acadêmicas experimentadas pelas pequenas instituições ousadas poderão no futuro próximo representar um desafio capaz de amedrontar o macro dragão dos empecilhos jurídicos normativos que ocupam os espaços educacionais.

Tecnologias Educacionais Inovadoras Andragógicas (TEIA)

Ronaldo Mota





Para que este Blog?

Este Blog pretende constituir-se em mais um instrumento que estimule a discussão de abordagens, estratégias e métodos educacionais inovadores que possam representar importantes opções de processos ensino-aprendizagem.

É preciso que esses métodos sejam plenamente compatíveis com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando profissionais e cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida.

Sem a pretensão de opiniões previamente estabelecidas ou enfoques definitivos, alguns balizamentos são características básicas das propostas aqui apresentadas. Uma delas diz respeito às concepções andragógicas, associadas à necessidade de repensar nossas metodologias educacionais à luz do fato que boa parte de nossos estudantes da educação superior brasileira está alterando rapidamente seu perfil de faixa etária, origem sócio-econômica e suas expectativas.

Destacando, no entanto, que boa parte do que aqui é tratado tem valores universais, sendo adequado (ou pretendendo ser) para qualquer faixa de idade ou de nível educacional, sem exclusão a priori.

O que é, afinal, andragogia?

Andragogia por tratar-se de conceito educacional diferenciado, especialmente voltado à educação de adultos, permite oportunizar experiências educacionais inovadoras. Nessas abordagens, os estudantes quais têm um papel mais ativo em seus processos de aprendizagem, em coerência com as perspectivas de formação continuada e ao longo da vida, superando o período de educação escolar tradicional.

O centro do processo ensino-aprendizagem tradicional está na atuação do professor e calcado na concepção de transferência simples de conhecimento. Abordagens educacionais baseadas em inovadoras metodologias buscam centrar na aprendizagem do estudante e nas relações que ele estabelecia com o seu entorno, tanto as pessoas, as múltiplas relações estabelecidas, bem como suas experiências com a natureza que o cerca.

O que é, afinal, Método Keller?

Uma dos métodos desenvolvidos nesta concepção é o denominado Método Keller ou Processo de Instrução Personalizada, o qual faz uso de uma estratégia no processo ensino-aprendizagem que é diferente substancialmente das metodologias tradicionais, as quais são baseadas tipicamente em aulas expositivas como meio primário segundo o qual os estudantes tomam contato com a matéria.

Uma limitação percebida na aplicação do Método Keller ao final do século passado foi exatamente quanto à disponibilização adequada do material prévio ao estudante. Uma nova base tecnológica, propiciada pelos avanços recentes nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), permite um novo momento e novas ferramentas. Assim, uma releitura positiva do tradicional Método Keller, à luz da incorporação efetiva das tecnologias inovadoras, é possível e imprescindível ser realizada.

Assim, neste Blog é apresentado um conjunto de abordagens, estratégias e métodos que podem representar importantes opções plenamente compatíveis com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida.

Keller + TICs: Uma Abordagem Andragógica

Foi com Malcolm Knowles que se configurou, na década de 1970, a noção de andragogia como a arte e a ciência de orientar adultos em seu processo de aprendizagem fazendo intenso uso de suas experiências de vida. Um aspecto importante da andragogia, mais relevante do que a separação em faixas etárias, é a concepção de que aprendemos sempre ao longo da vida e a ênfase no aprender fazendo.

Nesse sentido, a andragogia, enquanto estímulo ao aprender a aprender, não exclui nem jovens ou crianças, desde que os conteúdos e abordagens lhes sejam apropriados.

Cursos (ou disciplinas) baseados no Método Keller [1] fazem uso de uma estratégia no processo ensino-aprendizagem que é muito diferente das metodologias tradicionais, as quais são baseadas tipicamente em aulas expositivas como meio primário segundo o qual os estudantes tomam contato com a matéria.

Nas abordagens usuais, professores falam e estudantes ouvem e tomam nota e, sendo bons alunos (quando são!), estudam depois. Livros textos e outras ferramentas de apoio ao aprendizado são utilizados (quando são!) como complementares às aulas, mas sempre depois, nunca (ou muito raramente) antes.

Os processos avaliativos tradicionais ocorrem, em geral, muitos dias, semanas, às vezes meses, após os alunos terem tomado nota das aulas expositivas. Não raro, esse exame constitui-se na oportunidade única, ou quase, para o aluno demonstrar nível de aprendizagem. Esse modelo reforça muitas deficiências e, infelizmente, não atende mais exigências formativas do mundo contemporâneo.

O Método Keller vai muito além do modelo aula-anota-estuda-testa. Na nova estratégia, onde se estimula o aprender a aprender, a aprendizagem inclui respeito ao ritmo dos estudantes, os quais são testados sobre as informações básicas referente às aulas antes delas, quantas vezes for necessário. Quem realiza essa etapa (habilitar à próxima etapa) é o orientador acadêmico, o qual determina o momento adequado para o estudante aproveitar ao máximo a aula do professor responsável pela disciplina.

A aula expositiva muda de característica, devendo o professor saber que fala para iniciados, priorizando reforço de conceitos já preliminarmente assimilados, promovendo atividades laboratoriais/experimentais, desafiando os estudantes para um debate mais profundo e participativo. Enfim, uma nova dinâmica de aula que exige muito mais docente, alterando seu papel, enaltecendo muito mais a figura do mestre.

Uma limitação percebida na aplicação do Método Keller ao final do século passado foi exatamente quanto à disponibilização adequada do material prévio ao estudante. Uma nova base tecnológica, propiciada pelos avanços recentes nas TICs, permite um novo momento e novas ferramentas. Assim, uma releitura positiva do tradicional Método Keller, à luz da incorporação efetiva das TICs, é possível e imprescindível ser realizada.

O Método “Keller + TICs” representa, portanto, uma importante opção plenamente compatível com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida. Apropriado a todas as idades, compatível com uma realidade onde metade dos estudantes universitários tem mais de 25 anos, incorporando abordagens andragógicas (que visam adultos maduros), em contraposição aos métodos pedagógicos (na maioria, supondo crianças menos interessadas) [2].

Ref.:
[1] Fred S. Keller. Goodbye, teacher ... J. of Applied Behavioral Analysis, 1(1):79-89, Spring 1968; J. Gilmour Sherman and Robert S. Ruskin. The Personalized System of Instruction. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ, 1978. Vol. 13 in The Instructional Design Library, series ed. Danny G. Langdon; J. Gilmour Sherman, Robert S. Ruskin, and George B. Semb, editors. The Personalized System of Instruction: 48 seminal papers. TRI Publications, Lawrence, Kansas, 1982.
[2] Ronaldo Mota. A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 40: 290-296, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 008.

Detalhando mais sobre Andragogia

A vantagem de se tratar um neologismo é que o conceito associado à palavra pode ser construído contemporaneamente, levando-se em conta contextualização à dinâmica do mundo atual. Andragogia constitui um paradigma novo na medida em que a base para sua conceituação ainda recebe novas compreensões, em que pese sua história não tão recente assim.

A pedagogia (do grego paidós – criança – e agogus – guiar, conduzir, educar), o termo vem das práticas no século VII na Europa referindo-se essencialmente ao educando, criança ou jovem, estando fortemente associado ao que era ministrado no ensino religioso em catedrais e escolas monásticas. O arcabouço de então serviu de base para a organização educacional formal contemporânea.

Muito embora o termo andragogia (derivado de andros, de homem, genericamente, adulto) tenha sido utilizado pela primeira vez por Alexander Kapp, somente em 1921 que o Professor Rosenstock utilizou o termo no significado mais estrito de educação para adultos. Em seguida, em 1926, Linderman tratou mais especificamente do currículo considerando-o como decorrente das necessidades do aprendiz, sendo sua experiência a fonte de maior valor na educação [1].

Por um lado, andragogia tem sido apresentada a partir de diferentes noções e diversas abordagens há mais de dois séculos. O termo “andragogia” foi formulado originalmente por Alexander Kapp, professor alemão, em 1833 [2]. Em sua formulação inicial, ele faz uma descrição tendo como origem e pressupostos de seus pensamentos os elementos da teoria educacional presentes em Platão e suas experiências próprias na Academia.

Na história mais recente do século XX, particularmente na Grã-Bretanha e na América do Norte, a andragogia tem sido associada mais claramente ao conceito de educação de adultos através dos trabalhos de Malcolm Knowles [3]. Antecedendo Knowles, em 1921, Rosenstock escreveu um artigo no qual defendia a tese de que a educação dirigida a adultos demandaria professores especiais, métodos e filosofias próprios, tendo ele utilizado o termo andragogia para se referir a todos esses requisitos no seu conjunto [4].

Nesse aspecto, deve ficar bem evidente que a andragogia não se aplicaria apenas à educação de jovens e adultos definida na LDB, mas a todos os processos educacionais que envolvam adultos, sejam eles alfabetizados ou não.

No entanto, em que pesem os inegáveis méritos nas teorias dos precursores e de seus contemporâneos, o campo da educação de adultos está de forma especial intrinsecamente ligado aos trabalhos de Malcon Knowles. O que caracteriza a abordagem de Knowles para andragogia é que ele construiu sua teoria a partir de um modelo para aprendizagem de adultos, modelo este ancorado nas características especiais evidenciadas por aprendizes adultos e com certo grau de maturidade [4].

Outra característica da abordagem de Knowles é que ele fez uso intensivo do modelo de relações derivadas de psicologias clínicas humanísticas e, em particular, da facilitação da aprendizagem decorrente de características comportamentais próprias do aprendiz mais maduro, seja no que concerne a identificar suas necessidades ou no conjunto de objetivos específicos.

Para Knowles, em resumo, andragogia está associada à pelo menos cinco pressupostos básicos, que definem suas características e a diferenciam da pedagogia. São eles:
1. Auto-conceito: Uma pessoa madura e auto-direcionada apresenta, em geral, capacidade de estabelecer auto-conceitos privilegiada em comparação a um indivíduo com uma personalidade menos madura e menos auto-direcionada. Aqui é preciso destacar que tal afirmativa não implica subtrair a possibilidade de crianças demonstrarem elementos de auto-direcionamento. Pelo contrário, como ressaltado por alguns autores [5], em certos contextos, a aprendizagem para crianças tem características de naturalidade e espontaneidade que se confundem, corretamente, com auto-direcionamento.
2. Experiência: Uma pessoa madura acumula um reservatório de experiências que, potencialmente, pode transformar-se em fonte especial de aprendizado crescente.
3. Preparação ao aprendizado: O aprendizado, no qual se orienta a partir de tarefas associadas aos papéis sociais efetivamente desenvolvidos pelos aprendizes, permite processos especiais que facilitam sobremaneira sua preparação.
4. Orientação ao aprendizado. Uma pessoa madura apresenta uma especial perspectiva em termos de aplicação potencial dos conhecimentos em comparação a uma outra cuja aplicação se caracteriza principalmente pela generalidade, permitindo à primeira um enfoque centrado em problemas, enquanto que, para a segunda, em geral, o centro é principalmente o tema em abstrato.
5. Motivação para aprender. A motivação principal para aprender em uma pessoa madura é especialmente interna, fruto de suas próprias reflexões e conclusões.

Ref.:
[1] Ronaldo Mota. A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 40: 290-296, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2008; Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 15: 105-111, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2008.
[2] (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 pages; Davenport (1993; 114) 'Is there any way out of the andragogy mess?' em M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (Publicado pela primeira vez em 1987).
[3] Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet; Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing; Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San James Fisher and Ronald Podeschi, "From Lindeman to Knowles: A Change in Vision," International Journal of Lifelong Education 8:4, pgs 345-53 (Oct-Dec 1989). Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pages; Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. A collection of chapters examining different aspects of Knowles' formulation; Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. First appeared in 1973. 292 + viii pages. Surveys learning theory, andragogy and human resource development (HRD); Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, London: Kogan Page.; Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass; Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath; Hanson, A. (1996) 'The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?' in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1; Humphries, B. (1988) 'Adult learning in social work education: towards liberation or domestication'. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21; Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.), Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents; Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge; Joseph and Judith Davenport, "Knowles or Lindeman: Would the Real Father of American Andragogy Please Stand Up," Lifelong Learning. 9:3, pgs 4-5 (November 1985).
[4] Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991; 249) Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
[5] Tennant, M. (1988; 21) Psychology and Adult Learning, London: Routledge; Brookfield, S. D. (1986; 93) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.

Distinções entre andragogia e pedagogia

É preciso ser muito cuidadoso ao pretender fazer distinções entre andragogia e pedagogia [1], especialmente porque essas separações não são definitivamente claras. Além disso, os exercícios de comparações esquemáticas são, em geral, simplistas e arriscados, quando não equivocados. Mesmo sendo pouco recomendáveis, alguns autores, como, por exemplo, Jarvis [2], a partir das concepções educacionais de Knowles, que assumia andragogia como “educação de iguais”, em contraposição à pedagogia como “educação dos de cima”, ousou apresentar um quadro esquemático de contrastes.

Importante destacar que o próprio Knowles alterou ao longo do tempo sua orientação teórica quanto às distinções entre pedagogia e andragogia, tornando a dicotomia criança/jovem-adulto menos marcante. Argumentava ele que a pedagogia trabalhava mais o modelo baseado no conteúdo, ao passo que a andragogia privilegiava o contexto e o processo enquanto elementos centrais do processo ensino-aprendizagem. No decorrer de suas próprias experiências, Knowles conferiu cada vez mais peso à quinta característica acima descrita, ou seja, à motivação interna dos adultos para a educação como elemento central do processo e à possibilidade de que esse processo se daria enquanto educação continuada e ao longo da vida.

Assim, pedagogia está bastante associada à arte e ciência de educar crianças e jovens. Em geral – ainda que não necessariamente verdadeiro sempre –, no modelo pedagógico, a centralidade dos professores, enquanto dirigentes dos processos e metodologias, é quase absoluta. Contrariamente ao foco centrado no professor, que acabou por dominar boa parte dos processos formais de educação, na origem dos processos educacionais, remontando aos grandes mestres dos períodos antigos, de Confúcio a Platão, não se pretendia estabelecer esse padrão de comportamento.

Parte do “caminhar” na direção de centralizar o foco no professor, em detrimento dos estudantes, é debitada também ao ensino controlado pela Igreja, inclusive os calvinistas, os quais relacionavam o nível da sabedoria com maldade, demandando por parte dos orientadores mestres um controle bastante rigoroso.

Conseqüentemente, o controle dos adultos e dos mestres sobre o objeto da aprendizagem (conhecimento) permitiria garantir aos educandos, crianças e jovens em geral, o adequado nível de inocência. Assim, as escolas do século XVII, maioria delas formadores do corpo próprio da Igreja, privilegiavam um currículo centrado no professor, baseado em instrução autoritária, muitas vezes em oposição às raras tentativas de privilegiar experiências guiadas, centradas nos educandos.

De forma mais enfática, na pedagogia para adultos, os programas de formação demandam especial atenção para explicações de por que alguns conteúdos, bem como os procedimentos, estão sendo ensinados ou adotados. Não que tais demandas também não devam ou não possam fazer parte de ensino para crianças. Podem e devem, mas a questão aqui é de ênfase especial comparativa.Os procedimentos educacionais, sempre que possível, devem ser mais auto-orientados e menos baseados em processos de memorização.

Assim, as instruções, quando imprescindíveis, devem levar em conta as diversas experiências anteriores dos educandos no que se refere às variabilidades e profundidades diferentes. Considerando que os adultos, mais do que as crianças, em geral, apresentam características de auto-orientação, as metodologias adotadas devem permitir que os aprendizes descubram por si, sempre que possível.

Adultos demandam, de forma especial, estar claramente envolvidos nos processos de planificação, planejamento e avaliação das metodologias adotadas. As experiências, incluindo as discrepâncias associadas, devem fornecer as bases principais para as atividades de aprendizagem. Mais do que crianças, em geral, os adultos demonstram maior facilidade de aprendizagem em assuntos que têm, ou apresentam, conexões mais evidentes com os interesses imediatos de suas vidas pessoais ou de seu mundo do trabalho. O aprendizado de adultos demonstra ser mais efetivo quando centrado em problemas específicos e em conexão com o tema a ser abordado do que quando orientado pelo conteúdo mais geral associado ao tema em questão.

Ref.:
[1] Venport (1993), Jarvis (1977a) e Tennant (1996). Mark Tennant (1996), "An Evaluation of Knowles's Theory of Adult Learning," International Journal of Lifelong Education. 5:2, pgs 113-122. Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' em P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
[2] Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.

(para maiores detalhes sobre este tema, leia os demais artigos ao final do blog)