Tecnologias Educacionais Inovadoras Andragógicas (TEIA)


Ronaldo Mota


Para que este Blog?

Este Blog pretende constituir-se em mais um instrumento que estimule a discussão de abordagens, estratégias e métodos educacionais inovadores que possam representar importantes opções de processos ensino-aprendizagem. É preciso que esses métodos sejam plenamente compatíveis com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando profissionais e cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida.

Sem a pretensão de opiniões previamente estabelecidas ou enfoques definitivos, alguns balizamentos são características básicas das propostas aqui apresentadas. Uma delas diz respeito às concepções andragógicas, associadas à necessidade de repensar nossas metodologias educacionais à luz do fato que boa parte de nossos estudantes da educação superior brasileira está alterando rapidamente seu perfil de faixa etária, origem sócio-econômica e suas expectativas.

Destacando, no entanto, que boa parte do que aqui é tratado tem valores universais, sendo adequado (ou pretendendo ser) para qualquer faixa de idade ou de nível educacional, sem exclusão a priori.


O que é, afinal, andragogia?

Andragogia por tratar-se de conceito educacional diferenciado, especialmente voltado à educação de adultos, permite oportunizar experiências educacionais inovadoras. Nessas abordagens, os estudantes quais têm um papel mais ativo em seus processos de aprendizagem, em coerência com as perspectivas de formação continuada e ao longo da vida, superando o período de educação escolar tradicional.

O centro do processo ensino-aprendizagem tradicional está na atuação do professor e calcado na concepção de transferência simples de conhecimento. Abordagens educacionais baseadas em inovadoras metodologias buscam centrar na aprendizagem do estudante e nas relações que ele estabelecia com o seu entorno, tanto as pessoas, as múltiplas relações estabelecidas, bem como suas experiências com a natureza que o cerca.


O que é, afinal, Método Keller?

Uma dos métodos desenvolvidos nesta concepção é o denominado Método Keller ou Processo Auto-Instrutivo, o qual faz uso de uma estratégia no processo ensino-aprendizagem que é diferente substancialmente das metodologias tradicionais, as quais são baseadas tipicamente em aulas expositivas como meio primário segundo o qual os estudantes tomam contato com a matéria.

Uma limitação percebida na aplicação do Método Keller ao final do século passado foi exatamente quanto à disponibilização adequada do material prévio ao estudante. Uma nova base tecnológica, propiciada pelos avanços recentes nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), permite um novo momento e novas ferramentas. Assim, uma releitura positiva do tradicional Método Keller, à luz da incorporação efetiva das tecnologias inovadoras, é possível e imprescindível ser realizada.

Assim, neste Blog é apresentado um conjunto de abordagens, estratégias e métodos que podem representar importantes opções plenamente compatíveis com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida.


Keller + TICS: uma abordagem andragógica?

Foi com Malcolm Knowles que se configurou, na década de 1970, a noção de andragogia como a arte e a ciência de orientar adultos em seu processo de aprendizagem fazendo intenso uso de suas experiências de vida. Um aspecto importante da andragogia, mais relevante do que a separação em faixas etárias, é a concepção de que aprendemos sempre ao longo da vida e a ênfase no aprender fazendo. Nesse sentido, a andragogia, enquanto estímulo ao aprender a aprender, não exclui nem jovens ou crianças, desde que os conteúdos e abordagens lhes sejam apropriados.

Cursos (ou disciplinas) baseados no Método Keller [1] fazem uso de uma estratégia no processo ensino-aprendizagem que é muito diferente das metodologias tradicionais, as quais são baseadas tipicamente em aulas expositivas como meio primário segundo o qual os estudantes tomam contato com a matéria.

Nas abordagens usuais, professores falam e estudantes ouvem e tomam nota e, sendo bons alunos (quando são!), estudam depois. Livros textos e outras ferramentas de apoio ao aprendizado são utilizados (quando são!) como complementares às aulas, mas sempre depois, nunca (ou muito raramente) antes.

Os processos avaliativos tradicionais ocorrem, em geral, muitos dias, semanas, às vezes meses, após os alunos terem tomado nota das aulas expositivas. Não raro, esse exame constitui-se na oportunidade única, ou quase, para o aluno demonstrar nível de aprendizagem. Esse modelo reforça muitas deficiências e, infelizmente, não atende mais exigências formativas do mundo contemporâneo.

O Método Keller vai muito além do modelo aula-anota-estuda-testa. Na nova estratégia, onde se estimula o aprender a aprender, a aprendizagem inclui respeito ao ritmo dos estudantes, os quais são testados sobre as informações básicas referente às aulas antes delas, quantas vezes for necessário. Quem realiza essa etapa (habilitar à próxima etapa) é o orientador acadêmico, o qual determina o momento adequado para o estudante aproveitar ao máximo a aula do professor responsável pela disciplina.

A aula expositiva muda de característica, devendo o professor saber que fala para iniciados, priorizando reforço de conceitos já preliminarmente assimilados, promovendo atividades laboratoriais/experimentais, desafiando os estudantes para um debate mais profundo e participativo. Enfim, uma nova dinâmica de aula que exige muito mais docente, alterando seu papel, enaltecendo muito mais a figura do mestre.

Uma limitação percebida na aplicação do Método Keller ao final do século passado foi exatamente quanto à disponibilização adequada do material prévio ao estudante. Uma nova base tecnológica, propiciada pelos avanços recentes nas TICs, permite um novo momento e novas ferramentas. Assim, uma releitura positiva do tradicional Método Keller, à luz da incorporação efetiva das TICs, é possível e imprescindível ser realizada.

O Método “Keller + TICs” representa, portanto, uma importante opção plenamente compatível com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida. Apropriado a todas as idades, compatível com uma realidade onde metade dos estudantes universitários tem mais de 25 anos, incorporando abordagens andragógicas (que visam adultos maduros), em contraposição aos métodos pedagógicos (na maioria, supondo crianças menos interessadas) [2].

Ref.:
[1] Fred S. Keller. Goodbye, teacher ... J. of Applied Behavioral Analysis, 1(1):79-89, Spring 1968; J. Gilmour Sherman and Robert S. Ruskin. The Personalized System of Instruction. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ, 1978. Vol. 13 in The Instructional Design Library, series ed. Danny G. Langdon; J. Gilmour Sherman, Robert S. Ruskin, and George B. Semb, editors. The Personalized System of Instruction: 48 seminal papers. TRI Publications, Lawrence, Kansas, 1982.
[2] Ronaldo Mota. A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 40: 290-296, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 008.


Detalhando mais sobre Andragogia

A vantagem de se tratar um neologismo é que o conceito associado à palavra pode ser construído contemporaneamente, levando-se em conta contextualização à dinâmica do mundo atual. Andragogia constitui um paradigma novo na medida em que a base para sua conceituação ainda recebe novas compreensões, em que pese sua história não tão recente assim.

A pedagogia (do grego paidós – criança – e agogus – guiar, conduzir, educar), o termo vem das práticas no século VII na Europa referindo-se essencialmente ao educando, criança ou jovem, estando fortemente associado ao que era ministrado no ensino religioso em catedrais e escolas monásticas. O arcabouço de então serviu de base para a organização educacional formal contemporânea.

Muito embora o termo tenha sido utilizado pela primeira vez por Alexander Kapp, somente em 1921 que o Professor Rosenstock utilizou o termo no significado mais estrito de educação para adultos. Em seguida, em 1926, Linderman tratou mais especificamente do currículo considerando-o como decorrente das necessidades do aprendiz, sendo sua experiência a fonte de maior valor na educação [1].

Por um lado, andragogia tem sido apresentada a partir de diferentes noções e diversas abordagens há mais de dois séculos. O termo “andragogia” foi formulado originalmente por Alexander Kapp, professor alemão, em 1833 [2]. Em sua formulação inicial, ele faz uma descrição tendo como origem e pressupostos de seus pensamentos os elementos da teoria educacional presentes em Platão e suas experiências próprias na Academia.

Na história mais recente do século XX, particularmente na Grã-Bretanha e na América do Norte, a andragogia tem sido associada mais claramente ao conceito de educação de adultos através dos trabalhos de Malcolm Knowles [3]. Antecedendo Knowles, em 1921, Rosenstock escreveu um artigo no qual defendia a tese de que a educação dirigida a adultos demandaria professores especiais, métodos e filosofias próprios, tendo ele utilizado o termo andragogia para se referir a todos esses requisitos no seu conjunto [4].

Nesse aspecto, deve ficar bem evidente que a andragogia não se aplicaria apenas à educação de jovens e adultos definida na LDB, mas a todos os processos educacionais que envolvam adultos, sejam eles alfabetizados ou não.

No entanto, em que pesem os inegáveis méritos nas teorias dos precursores e de seus contemporâneos, o campo da educação de adultos está de forma especial intrinsecamente ligado aos trabalhos de Malcon Knowles. O que caracteriza a abordagem de Knowles para andragogia é que ele construiu sua teoria a partir de um modelo para aprendizagem de adultos, modelo este ancorado nas características especiais evidenciadas por aprendizes adultos e com certo grau de maturidade [4].

Outra característica da abordagem de Knowles é que ele fez uso intensivo do modelo de relações derivadas de psicologias clínicas humanísticas e, em particular, da facilitação da aprendizagem decorrente de características comportamentais próprias do aprendiz mais maduro, seja no que concerne a identificar suas necessidades ou no conjunto de objetivos específicos.

Para Knowles, em resumo, andragogia está associada à pelo menos cinco pressupostos básicos, que definem suas características e a diferenciam da pedagogia. São eles:

1. Auto-conceito: Uma pessoa madura e auto-direcionada apresenta, em geral, capacidade de estabelecer auto-conceitos privilegiada em comparação a um indivíduo com uma personalidade menos madura e menos auto-direcionada. Aqui é preciso destacar que tal afirmativa não implica subtrair a possibilidade de crianças demonstrarem elementos de auto-direcionamento. Pelo contrário, como ressaltado por alguns autores [5], em certos contextos, a aprendizagem para crianças tem características de naturalidade e espontaneidade que se confundem, corretamente, com auto-direcionamento.

2. Experiência: Uma pessoa madura acumula um reservatório de experiências que, potencialmente, pode transformar-se em fonte especial de aprendizado crescente.

3. Preparação ao aprendizado: O aprendizado, no qual se orienta a partir de tarefas associadas aos papéis sociais efetivamente desenvolvidos pelos aprendizes, permite processos especiais que facilitam sobremaneira sua preparação.

4. Orientação ao aprendizado. Uma pessoa madura apresenta uma especial perspectiva em termos de aplicação potencial dos conhecimentos em comparação a uma outra cuja aplicação se caracteriza principalmente pela generalidade, permitindo à primeira um enfoque centrado em problemas, enquanto que, para a segunda, em geral, o centro é principalmente o tema em abstrato.

5. Motivação para aprender. A motivação principal para aprender em uma pessoa madura é especialmente interna, fruto de suas próprias reflexões e conclusões.

Ref.:
[1] Ronaldo Mota. A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 40: 290-296, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2008; Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 15: 105-111, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2008.
[2] (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 pages; Davenport (1993; 114) 'Is there any way out of the andragogy mess?' em M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (Publicado pela primeira vez em 1987).
[3] Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet; Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing; Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San James Fisher and Ronald Podeschi, "From Lindeman to Knowles: A Change in Vision," International Journal of Lifelong Education 8:4, pgs 345-53 (Oct-Dec 1989). Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pages; Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. A collection of chapters examining different aspects of Knowles' formulation; Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. First appeared in 1973. 292 + viii pages. Surveys learning theory, andragogy and human resource development (HRD); Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, London: Kogan Page.; Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass; Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath; Hanson, A. (1996) 'The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?' in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1; Humphries, B. (1988) 'Adult learning in social work education: towards liberation or domestication'. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21; Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents; Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge; Joseph and Judith Davenport, "Knowles or Lindeman: Would the Real Father of American Andragogy Please Stand Up," Lifelong Learning. 9:3, pgs 4-5 (November 1985).
[4] Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991; 249) Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
[5] Tennant, M. (1988; 21) Psychology and Adult Learning, London: Routledge; Brookfield, S. D. (1986; 93) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.

Distinções entre andragogia e pedagogia

É preciso ser muito cuidadoso ao pretender fazer distinções entre andragogia e pedagogia [1], especialmente porque essas separações não são definitivamente claras. Além disso, os exercícios de comparações esquemáticas são, em geral, simplistas e arriscados, quando não equivocados. Mesmo sendo pouco recomendáveis, alguns autores, como, por exemplo, Jarvis [2], a partir das concepções educacionais de Knowles, que assumia andragogia como “educação de iguais”, em contraposição à pedagogia como “educação dos de cima”, ousou apresentar um quadro esquemático de contrastes.

Importante destacar que o próprio Knowles alterou ao longo do tempo sua orientação teórica quanto às distinções entre pedagogia e andragogia, tornando a dicotomia criança/jovem-adulto menos marcante. Argumentava ele que a pedagogia trabalhava mais o modelo baseado no conteúdo, ao passo que a andragogia privilegiava o contexto e o processo enquanto elementos centrais do processo ensino-aprendizagem. No decorrer de suas próprias experiências, Knowles conferiu cada vez mais peso à quinta característica acima descrita, ou seja, à motivação interna dos adultos para a educação como elemento central do processo e à possibilidade de que esse processo se daria enquanto educação continuada e ao longo da vida.

Assim, pedagogia está bastante associada à arte e ciência de educar crianças e jovens. Em geral – ainda que não necessariamente verdadeiro sempre –, no modelo pedagógico, a centralidade dos professores, enquanto dirigentes dos processos e metodologias, é quase absoluta. Contrariamente ao foco centrado no professor, que acabou por dominar boa parte dos processos formais de educação, na origem dos processos educacionais, remontando aos grandes mestres dos períodos antigos, de Confúcio a Platão, não se pretendia estabelecer esse padrão de comportamento.

Parte do “caminhar” na direção de centralizar o foco no professor, em detrimento dos estudantes, é debitada também ao ensino controlado pela Igreja, inclusive os calvinistas, os quais relacionavam o nível da sabedoria com maldade, demandando por parte dos orientadores mestres um controle bastante rigoroso. Conseqüentemente, o controle dos adultos e dos mestres sobre o objeto da aprendizagem (conhecimento) permitiria garantir aos educandos, crianças e jovens em geral, o adequado nível de inocência. Assim, as escolas do século XVII, maioria delas formadores do corpo próprio da Igreja, privilegiavam um currículo centrado no professor, baseado em instrução autoritária, muitas vezes em oposição às raras tentativas de privilegiar experiências guiadas, centradas nos educandos.

De forma mais enfática, na pedagogia para adultos, os programas de formação demandam especial atenção para explicações de por que alguns conteúdos, bem como os procedimentos, estão sendo ensinados ou adotados. Não que tais demandas também não devam ou não possam fazer parte de ensino para crianças. Podem e devem, mas a questão aqui é de ênfase especial comparativa.

Os procedimentos educacionais, sempre que possível, devem ser mais auto-orientados e menos baseados em processos de memorização. Assim, as instruções, quando imprescindíveis, devem levar em conta as diversas experiências anteriores dos educandos no que se refere às variabilidades e profundidades diferentes. Considerando que os adultos, mais do que as crianças, em geral, apresentam características de auto-orientação, as metodologias adotadas devem permitir que os aprendizes descubram por si, sempre que possível.

Adultos demandam, de forma especial, estar claramente envolvidos nos processos de planificação, planejamento e avaliação das metodologias adotadas. As experiências, incluindo as discrepâncias associadas, devem fornecer as bases principais para as atividades de aprendizagem. Mais do que crianças, em geral, os adultos demonstram maior facilidade de aprendizagem em assuntos que têm, ou apresentam, conexões mais evidentes com os interesses imediatos de suas vidas pessoais ou de seu mundo do trabalho. O aprendizado de adultos demonstra ser mais efetivo quando centrado em problemas específicos e em conexão com o tema a ser abordado do que quando orientado pelo conteúdo mais geral associado ao tema em questão.

Ref.:
[1] Venport (1993), Jarvis (1977a) e Tennant (1996). Mark Tennant (1996), "An Evaluation of Knowles's Theory of Adult Learning," International Journal of Lifelong Education. 5:2, pgs 113-122. Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' em P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
[2] Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.


Inovações Tecnológicas na Educação Brasileira e a Universidade Aberta do Brasil (UAB)

No caso brasileiro, o qual não é distinto da maioria dos demais países em condições econômicas e sociais semelhantes, postula-se que uma das principais razões da baixa incorporação de tecnologias de informação e comunicação aos processos educacionais vincula-se à precariedade e deficiências associadas à formação dos professores quanto ao uso desses recursos, notadamente de diversas mídias eletrônica da contemporaneidade. Essa deficiência torna-se responsável pelo pouco incentivo para utilizá-las de forma mais inovadora e efetiva em sala de aula [1].

Ao contrário do sucesso nacional do pioneirismo na adoção comprovadamente positiva de novas tecnologias no processo eleitoral, em bancos eletrônicos ou no processo de ajuste anual de declaração de impostos de renda, nossa realidade educacional apresenta índices bastante preocupantes no que diz respeito ao uso de inovações em salas de aula, notadamente na Educação Básica.

Se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediada pelas novas tecnologias pode contribuir para melhorias e transformações na educação em geral, por outro, ela tem gerado novos desafios e problemas para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexão para evitarmos, por um lado, um preconceito contra novas tecnologias nos processos educacionais e, por outro, a visão de panacéia de cura de todos os males educacionais.

Enfim, é necessário aprofundar as reflexões sobre o uso dos meios tecnológicos na educação, esquivando-se da ingenuidade, das euforias diante do fascínio e do discurso apologético da técnica, que acabam distorcendo o real significado e fins educativos de projetos dessa natureza.

Os recentes e constantes avanços das tecnologias de informação e comunicação acabaram por relativizar os conceitos de espaço geográfico e tempo, reduzindo virtualmente as distâncias globais e otimizando o tempo gasto para acessar o vasto acervo da produção cultural da humanidade, que ora vem sendo disponibilizado na rede internacional.

Semelhantemente ao impacto ocorrido com a invenção da imprensa de Gutemberg na Idade Média, a emergência das chamadas sociedades da informação cristalizou profunda revolução no campo da divulgação do conhecimento.

Nesse fértil contexto, a modalidade de educação a distância foi potencializada, culminando em uma educação cada vez mais perto e mais personalizada, na qual os sujeitos envolvidos têm o relativo privilégio de escolher a melhor forma de ensinar (ou de aprender), além de privilegiar a permuta de conhecimentos em rede e, com isso, tornar fecundo o campo para o surgimento de comunidades de aprendizagem.

Concomitantemente, no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigente, Lei 9.394, de 1996, ainda que de forma incipiente, proporcionou a imprescindível abertura para que a modalidade de educação a distância possa conquistar o terreno da credibilidade.

Cogitando-se o potencial de inclusão social latente em proposta autêntica de educação a distância, cumpre-nos observar o binômio: capilarização da oferta de educação nos diferentes rincões do globo e acessibilidade personalizada, conforme os interesses de instituições, professores e estudantes.

Essa é uma realidade promissora, tendo em vista o desafio de combater cenário brasileiro desfavorável: o País ainda figura entre as nações mais excludentes do globo, no que diz respeito ao acesso ao ensino superior, pois dados recentes (2004) indicam que apenas em torno de 11% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos têm acesso à educação superior presencial.

Nessa linha, as demandas por formação continuada ao longo da vida, geradas pelo modo de produção da sociedade do conhecimento, terão na educação a distância forte aliada e, em breve, é possível que não se faça mais distinções entre formação inicial e formação continuada.

Importante destacar que na modalidade educação a distância, baseada nas tecnologias de informação e comunicação, o método não se distingue do conteúdo na medida em que, simultaneamente ao processo de ensino e aprendizagem de certa matéria, a prática dos instrumentos envolvidos – o conjunto das mídias – é em si conhecimento, cooperando ao mesmo tempo com o saber específico e com o incentivo ao aprender a aprender e ao estímulo à aprendizagem continuada.

O projeto de construção de uma nação fraterna, justa e solidária vincula-se ao domínio produtivo do conhecimento e à extensão de seus benefícios à população, em particular na educação superior. Neste sentido, o Brasil ainda possui um grande desafio, no que diz respeito ao acesso a esse nível de ensino, pois o resultado conjugado de fatores demográficos, atuais políticas de melhoria do ensino médio com perspectiva de universalização de atendimento desse nível educacional em curto prazo, que vem gerando pressão por aumento do número de vagas no ensino superior, bem como aumento das exigências do mercado de trabalho, sinaliza para uma expressiva demanda por educação superior e de formação continuada.
Cumprindo sua missão institucional, o Ministério da Educação vem implementando um conjunto de macropolíticas públicas voltadas para o adequado desenvolvimento, melhoria e valorização da educação no Brasil em todos os níveis e modalidades, das quais podemos destacar: ampliação do financiamento e melhoria da gestão educacional, promoção de ações de formação inicial e continuada de professores, expansão das redes de ensino profissionalizante e superior, com a construção de novas instituições e o apoio a expansão da modalidade de educação a distância, além do estímulo à cooperação entre os sistemas de ensino.

No entanto, grande é o desafio de elevar a qualidade da educação no País, principalmente da educação básica. Nesse sentido, o plano de ação do governo federal para o quadriênio 2007-2010 prevê investimentos massivos para a modernização das escolas, paralelamente a um conjunto de programas para avaliação do sistema, formação e valorização dos profissionais da educação.

Serão implantados até 2010 modernos laboratórios de informática nas unidades escolares de ensino básico ainda não atendidas, num investimento aproximado de seiscentos e trinta e sete milhões de reais, além da garantia de conexão à internet de todas as escolas de ensino médio do país, por meio de antenas GESAC, resultado da parceria do MEC com o Ministério das Comunicações.

Para dar sustentabilidade a esse modelo, o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) [2] vai enfatizar a qualificação de professores e desenvolvimento de conteúdos digitais de qualidade pela modalidade de educação a distância. Em 2007, a UAB irá ofertar, via 49 instituições públicas de ensino superior, sessenta mil vagas em cursos públicos e gratuitos, apoiadas em 289 pólos municipais participantes, permitindo a expansão, ampliação, democratização e interiorização do ensino público, gratuito e de qualidade em nosso país.

Além disso, um novo edital foi aberto, permitindo que outros municípios ou estados se inscrevessem, bem como ampliando o projeto para instituições públicas estaduais e municipais, além das federais. Serão incorporados mais uma centena e meia de municípios em direção à meta de mil pólos espalhados em todo País e meio milhão de estudantes no início da próxima década.

Nessa mesma linha, está previsto o lançamento do edital para estados e municípios e instituições de ensino profissionalizante, para implantação de sistema de ensino técnico de nível médio na modalidade de educação a distância, com previsão de investimento anual da ordem de 60 milhões de reais, a partir de 2008.

Entretanto, os desafios educacionais citados, ainda que considerados os dados atuais de exclusão educacional, podem ter, na educação a distância, uma possibilidade de indiscutível eficácia que aponta para impactos positivos no tocante à acessibilidade à educação superior, especialmente nas instituições federais de ensino superior e demais universidades públicas estaduais – as quais apresentam potencialidades rumo à democratização do acesso, o que se comprova pela existência de um parque universitário robusto e malha consolidada de pesquisa.

Dessa forma, a modalidade de educação a distância (EaD) pode contribuir significativamente com o atendimento de demandas educacionais urgentes, dentre as quais, destacam-se: a necessidade de formação ou capacitação de mais de um milhão de docentes para a educação básica, bem como a formação continuada, em serviço, de um grande contingente de servidores das empresas públicas.

O Sistema UAB, criado em 2005, representa, assim, a convergência de esforços das instituições participantes do Fórum das Estatais pela Educação para a criação das bases da primeira Universidade Aberta (UAB) do País. Esta iniciativa tem-se consolidado a partir de amplos e democráticos debates, particularmente da interlocução entre Governo Federal, empresas públicas, estatais e a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES.

O Sistema UAB foi oficializado pelo Decreto N°. 5.800, de 8 de junho de 2006, destacando a articulação e integração de Instituições de Ensino Superior, Municípios e Estados, visando à democratização, expansão e interiorização da oferta de ensino superior público e gratuito no País, bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a área de formação inicial e continuada de professores da educação básica.

A iniciativa integra importantes políticas públicas para a área de educação e tem ênfase em programas voltados para a expansão da educação superior[1] com qualidade e promoção de inclusão social. Em sua essência, o sistema caracteriza-se pela reafirmação do caráter estratégico desse nível educacional, do desenvolvimento científico e da inovação tecnológica para o crescimento sustentado do país, além de estabelecer metas e ações para a promoção da educação inclusiva e cidadã.

Trata-se de um marco histórico para a educação brasileira e que será amalgamado na produção coletiva de iniciativas compatíveis com a necessidade de revigoramento do modelo de formação superior no Brasil – tradicionalmente baseado em formação acadêmica inicial, não continuada, – e no repensar a educação ao longo da vida, considerando-se as progressivas e profundas reestruturações das relações profissionais, bem como a emergência de novas competências para o trabalho, provocadas pelos constantes avanços tecnológicos em nossos dias.

A consecução do sistema sustenta-se na oferta de educação superior baseada na adoção e fomento da modalidade EaD, fato que confere férteis potencialidades para a UAB, dentre as quais se destaca a alternativa para atendimento às demandas reprimidas por educação superior no País, o que contribuirá para o enfrentamento de um cenário nacional de assimetrias educacionais, seja em relação à oferta de cursos superiores, seja em relação às possibilidades de oferta de educação continuada [2] ao longo da vida. Nesse particular, pretende-se ampliar as oportunidades de acesso à educação de grande número de estudantes que vivem em regiões distantes dos grandes centros urbanos do Brasil, país privilegiado com dimensões continentais.

Vale ressaltar que a modalidade EaD tem por sustentáculo as tecnologias de informação e comunicação, o que também poderá permitir espaço de formação acadêmica atualizada, privilegiando a construção autônoma e crítica do conhecimento, por intermédio de variados meios de aprendizagem: impressos, áudios, vídeos, multimídia, Internet, correio eletrônico, chats, fóruns e videoconferências.

Nessa linha, a adoção da modalidade de EaD deverá apresentar especial impacto positivo no atendimento de demandas de formação ou capacitação de mais de um milhão de docentes para a educação básica.

A primeira ação voltada para oferta educacional prevista, no âmbito da UAB, foi a implantação de um projeto piloto, com a criação de um curso de graduação a distância na área de Administração.

O projeto foi gestado no âmbito do Fórum das Estatais, em que o Banco do Brasil se propôs realizar parceria com Instituições públicas de ensino superior, abrangendo 18 Estados da Federação, que já contam com infra-estrutura adequada para os cursos (Ceará, Mato Grosso, Pará, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Bahia, Maranhão, Distrito Federal, Alagoas, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Piauí e Rio Grande do Norte). São 25 instituições públicas, sete estaduais e 18 federais, com previsão de atendimento a 11000 estudantes em todo território nacional.

Não obstante, outros cursos e programas em diferentes regimes e etapas da educação superior, especialmente aqueles voltados à formação de professores, têm implantação prevista no âmbito da UAB.

Os editais em curso estão contribuindo para reforçar um conceito muito importante acerca de implantação de pólos de apoio presencial, especialmente, no interior dos estados brasileiros. Tal estrutura acadêmico-administrativa e pedagógica visa a expansão de cursos, tanto formais como não formais, a criação de espaços de pesquisa e a estruturação de centro de recursos didáticos, fazendo uso de todas as mídias disponíveis.

Nessa perspectiva, define-se o pólo de apoio presencial como sendo uma “estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções didático-administrativas de curso, consórcio, rede ou sistema de educação a distância, geralmente organizada com o concurso de diversas instituições, bem como com o apoio dos governos municipais e estaduais”. Isso significa, fundamentalmente, um local estruturado de modo a atender adequadamente estudantes de cursos a distância. Será o local onde o estudante terá acesso local a biblioteca, laboratórios acadêmicos (química, física e biologia, entre outros), laboratório de informática (por exemplo, para acessar os módulos de curso disponíveis na internet), ter atendimento de orientadores acadêmicos, assistirem aulas, realizar práticas de laboratórios, dentre outros. Em síntese, o pólo é o “braço operacional” das instituições de ensino superior na cidade do estudante ou mais próxima dele.

Estudos comprovam que o pólo de apoio presencial cria as condições para a permanência do aluno no curso, criando um vínculo mais próximo com a Universidade, valorizando a expansão, interiorização e regionalização da oferta de educação superior pública e gratuita. Assim, o pólo de apoio presencial poderá constituir-se, em curto prazo, centro de integração e desenvolvimento regional e de geração de empregos.

Nesse sentido, é crucial que o pólo atenda tanto às necessidades das instituições federais de ensino superior quanto às necessidades dos estudantes, permitindo que todos os alunos tenham acesso aos meios modernos de informação e comunicação.

Ao final, configurada uma rede nacional de pólos, será possível contribuir para que se formem centenas de milhares de professores para a educação básica, possibilitando que outro igual montante de docentes, em efetivo exercício, possa completar sua formação, atendendo ao disposto legalmente, e permitindo, em breve, ciclos de formação continuada a milhões de professores periodicamente.

As universidades públicas, por estarem localizadas, em sua maioria, nos grandes centros, não oportunizam o acesso de parcela significativa da população brasileira à formação superior. Essa situação gera reflexos na formação do professor, sem oportunidade de se deslocar aos centros de formação e dependente, muitas vezes, de cursos superiores pagos, quando estes existem na sua região.

A falta de oportunidade de realizar cursos de educação continuada e a dificuldade de acesso ao ensino superior são, na maioria dos casos, os motivos da baixa qualificação e poucas expectativas da melhoria do trabalho docente por parte dos professores em exercício, quando se defrontam com alunos ávidos pelo saber.

A EaD se apresenta, então, como uma alternativa para a formação desses profissionais como educadores mais críticos e mais reflexivos, visando à criação de ambientes e de possibilidades de efetiva inclusão e exercício da cidadania.

Importante destacar que, especialmente, no caso de professores em efetivo exercício que ainda não têm formação inicial (graduação, no caso) adequada (estamos nos referindo a centenas de milhares), a metodologia a ser adotada é crucial. O caráter andragógico do Sistema UAB poderá representar um diferencial a ser explorado positivamente.

Assim, iniciativas que possam incentivar esses professores-alunos a se prepararem para cada aula de forma mais eficiente permitirão que cada momento presencial seja utilizado plenamente.

Quanto mais e melhor conhecido com antecedência o programa e conteúdo de cada disciplina e cada aula, mais rapidamente os resultados dos momentos presenciais repercutirão positivamente na consecução dos objetivos propostos.

Se quiséssemos tratar esses professores-alunos dentro das estratégias tradicionais, as chances de fracasso seriam enormes e estaríamos deixando de explorar corretamente características que lhes são absolutamente próprias, como, por exemplo, terem experiência significativa de sala de aula, consciência plena de suas limitações e possibilidades.

Esses profissionais, os quais, a partir de suas dificuldades e fruto de suas decisões, retornam às salas de aula e são tratados como adultos, tendem a apresentar excelentes rendimentos. Além disso, estarão aptos a, além de completar suas formações básicas em suas respectivas áreas de atuação, reproduzir nas salas de aulas da educação básica a utilização plena e adequada de novas tecnologias.

Para tanto, o sistema UAB, agregado a várias ações e projetos do Ministério de Educação, visa propiciar o uso dos meios de comunicação e de tecnologia na Educação, especialmente para a formação inicial e continuada de professores para a educação básica, com uma dimensão de expansão e atendimento que somente a EaD permite.

Os cursos de formação inicial ou continuada de professores possibilitarão não apenas uma formação em exercício e em larga escala e dimensão, mas um ensino em que estejam presentes de forma associadas a pesquisa, a extensão e o ensino. Ou seja, por meio da EaD, pode se criar uma rede de aprendizagem significativa na qual o professor, o tutor, o professor-aluno, interagem constantemente, vivenciando experiências inter e multidisciplinares, de construção coletiva e individual do conhecimento, desenvolvendo competências e habilidades, atitudes e hábitos, relativos tanto ao estudo, à profissão, quanto à sua própria vida. Nesse sentido, busca-se transformar os educadores e seus respectivos alunos em autores do seu próprio conhecimento com o uso da tecnologia. Tecnologia que cada vez mais está próxima da Educação, em que se criam e se efetivam possibilidades de sua utilização como um valioso instrumento e recurso didático.

Além disso, o MEC está criando programas de incentivo e investimento na pesquisa para atender a grande demanda de novas disciplinas e linhas de pesquisa, especialmente para a formação continuada e de professores na modalidade a distância, com o desenvolvimento de metodologias, de tecnologias e de estratégias inovadoras de ensino e aprendizagem por meio de Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC.

A perspectiva para o futuro próximo, de educação ao longo da vida (inicial e continuada),

principalmente pela intensificação do uso das redes telemáticas, será uma realidade efetiva no momento em que as instituições de ensino superior e de pesquisa desenvolverem esforços significativos na produção de conhecimento e na formação de profissionais da educação comprometidos com as transformações sociais e tecnológicas contemporâneas.

Nesse sentido, a implementação do Programa de Bolsas de Pesquisa em EaD constitui uma iniciativa ímpar que possibilitará a consolidação de uma comunidade de pesquisadores e o reconhecimento da EaD como área de pesquisa. O impacto dessa ação nas universidades será imediato e de conseqüências muito positivas, uma vez que a educação a distância ainda é vista, por alguns setores da comunidade acadêmica, com certos preconceitos. A participação da CAPES, marcando sua presença no ensino e na pesquisa em EaD, reforça a importância desta iniciativa.

A consolidação de uma comunidade de pesquisadores em TIC, como um dos elementos que viabilizam e sustentam a UAB, também ocorrerá por meio de um Programa de Bolsas de Pesquisa em EaD nos moldes das atuais Bolsas de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -CNPq.

O Programa de Bolsas permitirá a sistematização, em caráter nacional, dos principais projetos acadêmicos em curso, bem como uma visão geral da área de EaD. Nessa perspectiva, a comunidade acadêmica poderá se conhecer melhor e compartilhar experiências e conhecimentos em nível superior ao atual.

A implementação imediata das bolsas, especialmente no que diz respeito às Universidades Públicas, está contemplada na “Lei de Bolsas” - Lei N° 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que permite aos docentes que eles possam ser contemplados para pesquisar novas modalidades educacionais com impacto especialmente na melhoria da qualidade da educação básica.

Embora tenha surgido no atual governo, o Projeto Sistema UAB representa mais do que um programa governamental. Configura-se como programa de nação, ao proporcionar educação superior para todos, com qualidade e democracia, desafio permanente para a construção de um projeto nacional sustentável e inclusivo.

Ref.:
[1] R. Mota e H. Chaves Filho. Educação transformadora e Inclusiva. Inclusão Social (IBICT), Brasília: ED. IBICT, 2005, v.1, n.1, p. 47; H. Chaves Filho e A. C. Dias, A gênese sócio-histórica da idéia de interação e interatividade. In: SANTOS, G. L. Tecnologias na educação e formação de professores. Brasília: Plano, 2003. p. 31-48; NASCIMENTO, E. P. O fenômeno da exclusão social no Brasil. INED, n. 3, 1996.
[2] BRASIL. Ministério da Educação. Portal na Internet do Ministério da Educação. Página educação a distância. Disponível em: . http://portal.mec.gov.br/seed.