terça-feira, 30 de dezembro de 2008


SIMPLES, BASTA ESTUDAR ANTES
Ronaldo Mota





Não há teoria educacional aceitável que não esteja baseada na prática. Pouco coopera também a prática dissociada e que dispensa teorias, dado que errática.

A TEIA (Tecnologias Educacionais Inovadoras Andragógicas) não pretende necessariamente constituir-se como teoria, mas sim num conjunto de abordagens associadas ao processo ensino-aprendizagem. Se um resumo fosse necessário para identificar de forma sintética a “novidade” ou “característica” do processo proposto, diria que o melhor seria: Simples, basta estudar antes.


A proposta de estudar antes das aulas lembra, guardadas as diferenças e circunstâncias, uma frase presente nas manifestações estudantis de 1968 na França: sejamos realistas, peçamos o impossível! A semelhança entre o realismo e o impossível é o caminho em construção. Ninguém imagine a tarefa simples ou imediata.

Trata-se efetivamente de mudar uma cultura. Antiga por que calcada em hábitos que vem da educação básica e arraigada por que envolvendo todos os atores, tanto alunos como professores. No entanto, não há outro caminho capaz de formar pessoas preparadas adequadamente aos nossos tempos, daí o realismo.

Para termos noção da dimensão do problema, bom recordarmos que em nossa cultura educacional a criança com seis ou sete anos é obrigada a ir à escola. E é bom que seja assim. Os pais ou responsáveis respondem legalmente pelo não cumprimento dessa obrigação.

De forma que, mesmo empurrados pelos braços, os alunos iniciam a vida escolar no ensino fundamental e permanecem ao longo do ensino médio, para aqueles que atingem este nível. Em suma, permanecem as características de escola enquanto obrigação e o ideal do aluno associado fortemente ao ato de estudar, somente depois, aquilo que foi ministrado previamente em sala de aula.

Considerando que até o passado recente o ensino universitário era predominantemente de acesso às classes sociais médias e altas, o caso mais comum (típico) era de jovem em torno de vinte anos, seguindo para universidade quase por inércia, imeditamente após o ensino médio, por impulso social, quase sempre sem compromisso com o trabalho e com hábitos e costumes totalmente "grudados" naqueles mesmos do ensino médio.

Coerente com tal perfil, os métodos educacionais adotados não procuraram em nada destoar das metodologias pedagógicas anteriores, muitas vezes agravados pelo estímulo à memorização e preparação a responder questões, elementos típicos associados aos processos seletivos que ainda perduram.

Tal cenário tem sido invadido por todos os lados e, às vezes, demoramos para percebê-lo, dando uma sobrevida a algo que não mais responde às novas realidades. Os estudantes já não são os mesmos, sendo que na virada desta década, que estamos próximos, a maioria do corpo discente terá mais de vinte e cinco anos, serão casados, com filhos, trabalhando e, em geral, estudando à noite.

O mundo do trabalho está a exigir profissionais mais bem formados do que simplesmente informados, onde a capacidade de trabalhar em equipe e a preparação para educação permente ao longo da vida estejam presentes. Enfim, habilidades e competências capazes de fazer com que o profissional não tema o novo, esteja preperado para desafios, sejam eles quais forem. Tais ingredientes serão definidores do sucesso ou insucesso das empreitadas.

Assentado nos argumentos dos mecanismos auto-instrutivos tradicionais, buscando compatibilidade com os perfis dos estudantes atuais e com os futuros profissionais que pretendemos formar, as considerações apresentadas na TEIA valem indistintamente para a modalidade presencial ou a distância.

As atividades propostas aos estudantes que precedem os momentos presenciais não têm a intenção de substituí-los, mas de prepará-los para uma nova dinâmica de sala de aula. As abordagens aqui propostas aproximam-se daquilo que costumamos denominar de modalidade híbrida flexível, a qual procura combinar os elementos mais adequados das duas modalidades, presencial e a distância.

As tecnologias inovadoras que puderem ser incorporadas são essenciais, ainda que ferramentas do processo, viabilizando que o conteúdo das disciplinas, bem como seus cronogramas e outras funcionalidades, estejam acessíveis aos estudantes desde os primeiros momentos da relação professor-estudante.

Contribuições, críticas e sugestões gerais são muito bem-vindas. Mesmo. As experiências de sala de aula são o motor principal capaz de dar vida às teorias. Desta forma, construindo, coletivamente, os procedimentos e abordagens que jamais pretenderão se transformar em receitas gerais, universais e atemporais, o que contrariaria os postulados iniciais de respeito às diferenças e o reconhecimento das peculiaridades, riquezas maiores do cenário educacional brasileiro.

A única pretensão não é o convencimento de alguém, ou de todos, mas sim despertar para abordagens que não tenham sido bem estabelecidas ou exploradas antes. Só e tanto. Estudar antes, consolidar em sala de aula e aprender sempre! Essa é a essência dos textos que seguem.

segunda-feira, 29 de dezembro de 2008


CONTRIBUIÇÕES DOS LABORATÓRIOS E DO TRABALHO EM EQUIPE


Ronaldo Mota




Dois elementos, que por descuido têm sido entendidos como meramente complementares, são, de fato, essenciais no processo ensino-aprendizagem. São eles:

1. o laboratório como espaço de prática, onde os conceitos são consolidados, os pensamentos abstratos assumem a solidez da experimentação e efetiva-se a oportunidade de erros e acertos, simulando o exercício mais próximo possível da atividade profissional, reforçando as bases do pensar segundo o método científico;

2. o trabalho em equipe, onde aspectos primordiais do aprendizado são explorados, via construção coletiva, onde a percepção do(s) outro(s) é experimentada e desenvolvida, despertando e incrementando o (re)conhecimento das limitações e potencialidades, próprias e dos demais, além de ser espaço preferencial para cultivar o respeito à tolerância e à diversidade.

A dinâmica que leva esses dois elementos de aspectos marginais pra centrais está fortemente relacionada ao perfil do futuro profissional que pretendemos formar Nossos tempos atuais diferem dos anteriores (uma década ou mais) por várias características. Destaquemos algumas:

a) o mundo do trabalho costumava ser mais previsível, permitindo ser o conteúdo formativo mais definido;

b) os limites de informações mínimas exigidas e necessárias eram mais bem delimitados, tal que os currículos e os programas das disciplinas duraram por anos, às vezes, décadas;

c) as tecnologias envolvidas alteravam-se pouco e em ritmo compatível com preservar uma proximidade aceitável entre o que era utilizado em sala de aula e o que era demandado na vida profissional;

d) uma vez formados, era até aconselhável novos estudos, mas, mesmo sem eles, havia espaço abundante de sobrevida na profissão;

e) a maior parte das tarefas poderia ser realizada primordialmente de forma individual, quase solitária, ainda que inserida no coletivo; e

f) a capacidade de texto, tanto interpretação como elaboração, era relativa, não causando grandes embaraçados a quem não a dominasse efetivamente.

Nenhuma das características acima permanece. Pelo contrário, um furacão parece ter varrido do mapa aqueles postulados, demandando novos paradigmas urgentes. As instituições educacionais terão muita dificuldade em prever os desafios que seus estudantes, uma vez profissionais do mundo do trabalho, enfrentarão. Não por alguma deficiência delas, mas sim pelas características inerentes aos tempos atuais, onde os problemas que eles enfrentarão demandarão soluções que são exatamente aquelas associadas a questões de natureza imprevisível.

Assim, ter como elemento curricular, de alguma forma, o estímulo a como se portar perante o não previsto torna-se crucial. Por sinal, postura e solução são elementos igualmente relevantes para consolidar processos formativos capazes de encaminhar pessoas sem medo do inédito, do não previsto, do desafio a ser superado.

A partir de nossos tempos, a velocidade e facilidade de acesso à informação, bem como sua quantidade, se aceleram ao ponto de podermos definir que a informação não é mais um problema. A sua correta seleção e o seu adequado uso são os verdadeiros desafios envolvidos. A informação bruta sempre estará disponível, cada vez mais. O que fazer com ela passa a ser o ponto crítico. É o apogeu da memória dando espaço para o raciocínio. Passamos, rapidamente, de processos iminentemente informativos para essencialmente formativos. Não ficou mais simples, ficou mais complicado, porém, irrecorrível, dado que é assim que se molda o mundo atual.

As tecnologias costumavam durar mais. Idos tempos. A ficção confunde-se com o real exposto ao simples fluxo natural do relógio. A escala de tempo entre o ingresso e a formatura de um curso de graduação não resiste à comparação entre tecnologias disponíveis nas duas extremidades. É a não permanência das tecnologias. Ou seja, o início da prática profissional já defasará do começo do processo formativo, agravado pelo fato que o exercício tende naturalmente a se dar com equipamentos mais sofisticados que usualmente as escolas conseguem tentar acompanhar.

Dado o inevitável, há que se formar pessoas sem medo de inovações tecnológicas, sejam elas quais forem. Postura frente ao inédito passa a ser mais ou tão importante como conhecê-lo, dado que perene, permanente, hábito, costume.

Estamos no mundo da educação permanente, ao longo de toda vida, etapas que se sucedem, sendo estudantes para sempre. Ou nos acostumamos a esta nova realidade ou ela nos atropela. Ainda que sejamos paraninfos (eu serei dos formandos da Universidade Federal de Itajubá em janeiro/09, com muito prazer), não há como vender a ilusão da conclusão, a não ser de etapas infindas. Sucessivas e permanentes.

O estudante ser mais ou menos sociável ou introspectivo tem sido tratado como da esfera individual e relativamente dissociado do processo avaliativo. Na verdade, os testes individuais, que são os dominantes, às vezes exclusivos, tendem a enaltecer somente elementos individualizantes, quase não percebendo ou computando características associadas ao comportamento no coletivo.

No entanto, a experiência de vida prática evidenciará como e em que medida a dimensão de saber trabalhar em equipe preponderará. Entender as limitações do outro, saber explorar as características positiva dos elementos de um grupo de trabalho, estabelecer sincronia e determinação coletiva e espírito de equipe definirão, na maior parte dos casos, o sucesso ou o insucesso de uma empreitada na vida real. Isso é válido em todas as esferas de atividades humanas, sem exceção, ainda que respeitadas as peculiaridades em cada uma delas.

Por fim, no passado a capacidade de comunicação escrita poderia ser, no limite, dispensada. Hoje passa a ser vital e central, sendo que os laboratórios e os trabalhos em equipe podem simular a melhor prática em direção a estimular tais habilidades. Da mesma forma, é estratégico para o bom processo formativo o hábito permanente da comunicação através das novas tecnologias e elementos multimídia como meio de expressão de uma idéia, bem como a capacidade de entender novos pensamentos e raciocínios sofisticados.

segunda-feira, 22 de dezembro de 2008



CRIATIVIDADE, EDUCAÇÃO E O PAPEL DO DOCENTE

Ronaldo Mota




A civilização Micênica, em torno do século XVII a.C., constituiu-se no primeiro império do mundo ocidental em função de controlar o bronze e, a partir dele, obter ferramentas para uma agricultura, que gerava excedentes, e armas de guerra, que permitiram escravizar seus vizinhos. Foram, posteriormente, derrubados pelos Dórios, no século XII a.C., que, por sua vez, dominavam o ferro, superior ao bronze naquelas finalidades.

Mais recentemente, houve um período da história da humanidade onde o país que controlasse as colônias, conseqüentemente o fluxo de matérias primas, transformava-se numa nação dominante. Em seguida, a prioridade esteve associada ao controle do processo industrial e da apropriada manipulação da ciência e, especialmente, da tecnologia dela decorrente.

Considerar o passado ajuda a entender o presente e ousar prever o futuro. Temos muito poucos elementos para saber o que será, nos próximos anos, determinante na relação entre países e entre grupos sociais dentro de um mesmo país. No entanto, se tivéssemos que apostar, em uma única palavra, para definir o que está por vir como determinante, provavelmente, a palavra-chave seria criatividade.

A dificuldade, no entanto, começa por não termos uma definição precisa do que seja afinal criatividade. A mais abrangente abordagem trata do tema como estando associada, genericamente, à ação do indivíduo ou de um grupo, os quais, usando os símbolos e conceitos de um dado domínio, introduzem uma nova idéia e essa novidade é selecionada pelo coletivo como relevante para o desenvolvimento do próprio domínio.

Criatividade está também associada a processos de mudança, de desenvolvimento e de evolução na organização da vida subjetiva, através da manipulação de símbolos ou objetos externos para produzir um evento incomum para nós ou para nosso meio.

Seria mais adequado afirmar que dentro do amplo universo de conceitos sobre criatividade, eles se assemelham e muitas vezes se complementam. Os diversos conceitos estão ligados a estilos de pensamento, características de personalidade, valores e motivações pessoais ou coletivas, bem como a fatores de ordem social e normas previamente estabelecidas.

Portanto, criatividade está associada a variáveis diversas, contendo elementos de natureza complexa, de características multifacetadas, envolvendo uma interação dinâmica entre elementos relativos à pessoa, o coletivo, o ambiente, valores e normas culturais. A criatividade contempla associações e combinações inovadoras de planos, modelos, sentimentos, experiências e fatos.

Etimologicamente, criatividade deriva de criar, do latim creare, que significa dar existência ou estabelecer relações até então não configuradas no universo do indivíduo ou do coletivo.

Educacionalmente é preciso estabelecer que criatividade não é privilégio de selecionados, podendo e devendo ser desenvolvida através de determinadas condições que colaboram com suas manifestações ou com a amplificação das mesmas.

Mesmo não excluindo ninguém de potencial criativo, é certo também que alguns indivíduos já apresentam, naturalmente, maiores evidências desse padrão de comportamento curioso, investigativo e voltado à experimentação, tanto em suas áreas de interesse ou em terrenos nem tão familiares, envolvendo outras culturas, tecnologias, idiomas etc.

Acredita-se também que o potencial criativo tenha início na infância. Quando as crianças têm suas iniciativas criativas elogiadas e incentivadas pelos pais, tendem a ser adultos mais ousados, propensos a agir de forma inovadora. O inverso também parece ser verdadeiro.

Enfim, embora não saibamos nenhuma regra pré-estabelecida, podemos elencar fatores que podem ser positivos ou negativos (estimulam ou inibem), os quais dependem das características presentes na organização e nas concepções e nas posturas de seus gestores.

A grande novidade que enfrentaremos, em futuro bem próximo, será menos provar a extrema relevância da criatividade, mas sim a convicção que se trata de algo que podemos despertar e estimular ou, alternativamente, reprimir, inibir e sufocar. Em especial, perceberemos, cada vez mais, que Educação tem tudo a ver com criatividade.

Assim, no campo educacional, a criatividade está relacionada com a capacidade de absorver, transformar e produzir conhecimento, cabendo à escola garantir as necessidades fundamentais e propiciar o ambiente adequado para que o estudante seja estimulado a criar, a partir do que já foi aprendido, lidando com o novo e despertando valores positivos associados à invenção em geral e à descoberta de conhecimentos originais.

Partindo do pressuposto que criatividade é uma capacidade que pode ser estimulada, ela esta está relacionada de várias formas aos atos de ensinar e de aprender, através de suas metodologias, no sentido amplo do termo.

No meio escolar, se o educando estiver inserido num ambiente acolhedor e prazeroso, estimulador da inventividade e do apreço pelo novo, certamente isso contribuirá (pelo menos haverá uma chance maior) para que ele seja um cidadão e um profissional mais criativo nas etapas posteriores.

Fundamental é estar exposto à criatividade, ou seja, propiciar oportunidades e incentivar a busca de novas experiências, motivando testar hipóteses e, principalmente, estabelecendo novas formas de diálogos. Este processo fica mais rico ainda quando realizado com pessoas de outras formações, com diversos tipos de experiências e provenientes de diferentes culturas.

A dificuldade é que sabemos muito pouco acerca desse suposto ambiente acolhedor e estimulador da criatividade. Curiosamente, sabemos muito mais sobre como inibi-la, como bloquear inventividades e como dar espaço ao desprezo e ao preconceito contra o novo. São muitos os exemplos desses obstáculos, incluindo ambientes escolares desmotivadores, metodologias ultrapassadas e desconectadas da realidade do educando, viés autoritário e repressor etc.

Costuma-se dizer que saber o que inibe criatividade não é desimportante, é muito importante. Ao identificarmos os elementos que cerceiam inovações, temos metade do caminho cumprido em direção a gerar os ingredientes que despertam a inventividade e deixam fluir a capacidade de criação.

Certamente o papel do professor no contexto escolar é crucial nessa mediação de processos ensino-aprendizagem que tenham como preocupação central desinibir aspectos associados à criação. Cabe especialmente (não exclusivamente) ao docente a difícil identificação dos fatores influenciadores (estimulantes e inibidores) da inventividade no ambiente educacional.

Adams [1], analisando aspectos da criatividade, caracteriza quatro tipos de fatores ou barreiras, potencialmente bloqueadores da inventividade, estando esses fatores associados a: a) emocionais, quando as emoções e sentimentos agem sobre a capacidade de pensar, de comunicar as idéias e opiniões, com receios diante da possibilidade de fracasso; b) culturais e ambientais, quando as idéias e concepções de uma determinada sociedade, cultura ou grupo atuam de forma a inibir a quebra de paradigmas das próprias crenças, dificultando a aceitação a um novo modo de pensar; c) de intelecto e de expressão, que interferem diretamente na formulação de idéias, gerando inibição e desconforto na forma de expô-las com clareza e convicção; d) de percepção, onde os obstáculos impedem compreender problemas ou as informações necessárias para a sua resolução.

As barreiras emocionais estão associadas às dificuldades do estudante em comunicar suas idéias por medo ou receio de uma possível rejeição ou de um eventual fracasso. Há que se criar, especialmente no espaço da sala de aula, um ambiente que valorize também o erro, tal qual o acerto, como elementos integrantes do mesmo processo de aprendizagem. O fracasso, ou aquilo que assim é entendido, deve ser lido como ingredientes motivadores na construção do processo dinâmico seguinte, tratando a superação com naturalidade. Não é simples essa construção, mas é fundamental que se persiga esta prática.

Sobre os bloqueios culturais e ambientais, geradas por pressões sociais, culturais ou de um determinado grupo a que pertencemos, podem tornar não simples a aceitação de idéias diferentes ou divergentes daquelas tradicionalmente dominantes.

Bom destacar que se costuma associar o fato de maior diversidade de ritmos musicais a espaços mais propícios para o estímulo da criatividade. Haveria, em tese, uma correlação entre diversidade musical, seja ela produzida, praticada ou simplesmente ouvida, e ambientes criativos. Quanto mais ritmos musicais um grupo social, uma região ou um país dominam, praticam e divulgam, mais criativos tendem a ser seus habitantes ou componentes. Assim, ambientes que se caracterizam pela pluralidade, flexibilidade, diversidade e tolerância são, em princípio, mais propícios a derrubarem barreiras culturais e ambientais.

Na escola, o professor, que além do conhecimento específico que o caracteriza, tem também um papel de orientador e facilitador, e deve estar atento a todas as situações. O ambiente escolar é composto por pessoas multiculturais e, felizmente, bastante diferentes entre si. Os preconceitos e pré-julgamentos devem ser pauta de discussões entre o corpo docente e o corpo discente para que todos possam compreender e respeitar as diferenças existentes dentro de qualquer grupo formado por pessoas. Ser diferente é normal.

Outro fator apontado por Adams são as barreiras intelectuais. Essas barreiras bloqueiam a criatividade quando a escolha de (ou falta de) linguagens ou de estratégias para solucionar problemas acaba prejudicando, pois o indivíduo acaba desmotivado em buscar criativamente alternativas para transpor os problemas apresentados.

Para que o desbloqueio intelectual, pode o docente trabalhar possíveis sistematizações de solução de problemas (existem várias), destacando os estágios clássicos envolvendo primeiramente a percepção do problema, a teorização do mesmo, o estímulo à inspiração sobre os possíveis caminhos, e, por fim, converter a idéia mental em idéia prática na busca da solução do problema proposto.

Dois elementos complementares contribuem para quebrar barreiras intelectuais. O estímulo à boa prática da expressão escrita, bem como da expressão oral, as quais compõem elementos determinantes no sucesso de qualquer profissional na realidade atual. Segundo, agrega-se a isso a capacidade de desenvolver-se e produzir em equipe, aspecto vital nas ações contemporâneas do mundo do trabalho. São elementos conectados, sendo que o trabalho em equipe é mecanismo fortemente estimulador da capacidade de comunicação, por sua vez as habilitadas de comunicação favorecem sobremaneira o trabalho em equipe.

Quanto ao bloqueio de percepção, um fator adicional que pode acarretar prejuízo é o excesso de informações, ou, especificamente, às vezes, de aulas expositivas, que, ao invés de clarear a respeito do que deve ser feito, acaba tendo um efeito contrário, gerando aquilo que Adams denominou “limites imaginários”.

Às vezes, os estudantes não conseguem avançar devido à ilusão da impossibilidade ou mesmo duvidam da capacidade própria de criar. Muito importante que o professor perceba, mais do que ninguém, que quando as pessoas sabem que suas ações serão valorizadas, parecem tender a criar mais. Quando sentem que não estão sob ameaça (de ser reprovados injustamente ou de cair no ridículo, por exemplo), os estudantes perdem o medo de inovar e revelam melhor suas habilidades criativas.

Criatividade é o elemento mais importante dos processos educacionais do futuro e do presente. O fato de seu conceito ser complexo não pode e não deve minimizar sua relevância, devendo estar permanentemente associado, como fator principal, inerente em todas estratégias educacionais compatíveis com a realidade do mundo atual.

[1] ADAMS, J.L. Conceptual Blockbusting: A guide to better ideas. Perseus Books: Massachusetts. 1986.

quinta-feira, 18 de dezembro de 2008


As sete ignorâncias educacionais desnecessárias ou o avesso de Morin



Ronaldo Mota


Edgar Morin trata dos denominados “sete saberes necessários”. Seriam aqueles que Morin descreve no livro Os sete saberes necessários à educação do futuro. Ele chama de inspirações para o educador, saberes necessários para uma boa prática educacional.

São eles, na ordem: erro e ilusão, o conhecimento pertinente, ensinar a condição humana, identidade terrena, enfrentar as incertezas, ensinar a compreensão e ética do gênero humano.

Sem o desejo ou pretensão dele discordar (até mesmo por que com ele concordo), porém, no intuito de aprofundar o tema, aqui apresento o seu caráter complementar e antagônico. O yin do yang. O avesso do avesso. Talvez isso tudo nos auxilie a repensar nossas metodologias educacionais do futuro. Talvez.

As 7 ignorâncias desnecessárias, presentes na educação do presente e do passado, são:

Primeira ignorância: Acerto e desilusão.
Associar à aprendizagem somente o acerto. O conhecimento avança somente quando acertamos. O erro não leva a nada, somente à desilusão.

Segunda ignorância: O desconhecimento pertinente.
Distinguir, separando ao máximo as mais variadas áreas de conhecimento. A fragmentação ajuda e viabiliza a aprendizagem.

Terceira ignorância: Instruir sobre a condição humana simplificada.
Somos partes simples do todo. Indivíduos que permitem ser plenamente entendidos, separadamente, através de quaisquer de seus elementos constituintes: culturais, psíquicos, físicos, míticos, biológicos, etc.

Quarta ignorância: Identidade terrena ilimitada e eterna.
Ter convicção que a Terra é um grande e ilimitado planeta, que pode se sustentado em qualquer circunstância. Ela sempre existiu e sempre existirá, aconteça o que acontecer.

Quinta ignorância: Princípio da certeza.
Ensinar que a ciência deve trabalhar com a concepção científica de que existem sempre coisas certas e exatas.

Sexta ignorância: Vocação para a discórdia.
A comunicação humana deve ser voltada para a discórdia visando aprofundar as divergências e diferenças. Do conflito amplificado e generalizado entre departamentos de uma escola e entre alunos e professores emergirá algo de bom, sempre.

Sétima ignorância: Ética do indivíduo.
É a eupoética do indivíduo. Garantir que para si não ocorra o que presenciamos para os outros. Quando alguém tiver que penar, que seja antes o outro. A eupoética está ancorada em três elementos em ordem decrescente: Antes, primeiramente, cuidemos do indivíduo, do eu. Após, pensemos em nossa sociedade. Salva das intempéries nossa sociedade, dediquemos, se sobrar tempo, à nossa espécie. Nas fronteiras que separam e distinguem esses três elementos temos o paradigma encontrado: a perversidade desumana.


EDUCAÇÃO ANDRAGÓGICA, NO TEMPO E NO ESPAÇO TOTAL

Ronaldo Mota


É fato que o tema Educação na sociedade brasileira assume, nos tempos atuais, a principalidade merecida. A novidade é sua transcendência, no tempo e no espaço, exigindo repensar profundamente as formas com que ensinamos e as maneiras pelas quais aprendemos.

Atualmente mais do que 40% de nossos estudantes universitários têm mais de 25 anos, sendo que a maioria deles tem emprego, são casados, com filhos e oriundos de famílias de classe média, predominantemente baixa. Perfil bem distinto do caso clássico de antigamente, ou seja, jovem, solteiro, sem necessidade de trabalhar enquanto estuda, sendo, em geral, oriundo das classes médias e altas, recém-egresso do ensino médio e estudando durante o dia. Mesmo assim, boa parcela das práticas e métodos de ensino-aprendizagem ainda supõem que dirigimo-nos quase exclusivamente ao segundo caso.

O perfil adulto desse novo público, com suas características específicas, demanda naturalmente novas metodologias, abordagens didáticas diferenciadas que levem em conta processos ensino-aprendizagem próprios da andragogia que reconhece o andros (homem, em geral, no caso significando adulto), em contraposição aos métodos pedagógicos e a paidós (criança em grego).

Enquanto o denominado bom aluno de antigamente estuda, especialmente, depois que o professor ensina, na andragogia esse modelo dá espaço a uma nova concepção, espacial e temporal, de estudante fortemente induzido a preparar-se previamente para uma nova dinâmica de sala de aula. Na abordagem inovadora, dos estudantes é exigido um preparo anterior à ocorrência dos momentos presenciais. Assim, faz-se necessário que material didático seja disponibilizado de forma e momentos adequados.

Nesse novo contexto, a aula expositiva muda de característica, devendo o professor saber que fala para iniciados, priorizando reforços de conceitos já preliminarmente assimilados, promovendo atividades laboratoriais/experimentais, desafiando os estudantes para um debate mais profundo e participativo. Enfim, uma nova dinâmica de aula que exige muito mais do docente, alterando seu papel, enaltecendo muito mais a figura do mestre. Ensinar não ficou mais simples, ficou mais complexo, nem por isso menos desafiador ou estimulante.

Fazem parte do passado as formaturas que encerravam ciclos escolares bem definidos e os alunos transformando-se, da noite para o dia, em profissionais preparados para ingressar no mundo do trabalho. A realidade atual evidencia que o profissional terá que realizar ciclos infindos de permanentes formaturas, comandados pelas necessidades de seus campos específicos de atuação, bem como para satisfazer suas complexas ambições e desejos pessoais com novos e desafiadores não-limites.

Por exemplo, se houve um tempo que formar um engenheiro significava basicamente transmitir um conhecimento razoavelmente consolidado, baseado em um conjunto de técnicas e procedimentos, acrescido de um saber básico conceitual fundamental, a realidade atual não dispensa as exigências anteriores, mas acresce preparar para o indizível, o que não pode ser previsto. A andragogia tem obrigatoriamente tal percepção, sem o que não cumpre os postulados básicos que lhe deram origem.

O espaço de aprendizagem tipicamente delimitado pela escola espalha-se pelo não-espaço que contempla o ambiente doméstico, incluindo o do trabalho e o caminho de um para outro. De fato, estamos diante de um novo paradigma espaço-temporal, sem limites de qualquer natureza, nem no tempo como no espaço. Assim, sem prejuízo das especificidades do ambiente escolar, o ensino rompe barreiras e não aceita fronteiras, incorporando todos os possíveis e imagináveis nichos e a todos podemos proclamar espaços e tempos de aprendizagem.

O universo da andragogia, da educação permanente ao longo da vida, a inundação da aprendizagem ocupando a todos os possíveis espaços e a concepção de que todos seremos estudantes para sempre estão em perfeita coerência com a predição de Albert Einstein que um dia ousou definir que Educação é aquilo que fica quando esquecemos o que nos foi ensinado.


Ronaldo Mota é professor titular em física da Universidade Federal de Santa Maria, assessor especial do Ministro no Ministério de Ciência e Tecnologia, tendo sido secretário de Educação a Distância e secretário de Educação Superior no Ministério da Educação.

quarta-feira, 17 de dezembro de 2008



Das Artes e dos Ofícios da Educação Superior


Ronaldo Mota




Nas décadas anteriores a formação em graduação nas diversas carreiras do ensino superior consistia basicamente em dotar os futuros formandos de um conjunto razoavelmente bem definido de conhecimentos específicos próprios de cada profissão. Tais conhecimentos contemplavam uma série de técnicas, métodos, procedimentos e uma formação geral associada a elementos específicos de cada área. Esses profissionais, assim preparados, enfrentavam, com relativo sucesso, uns mais outros menos, os desafios de um mundo do trabalho em algum nível previsível e programável.

O início deste novo milênio apresenta uma dinâmica acentuada, mudanças impressionantes em prazos muito curtos, com fortes impactos no mundo do trabalho, demandando um repensar urgente e profundo na concepção do que significa formar alguém para o mundo contemporâneo. A área de formação de recursos humanos é, entre todos os setores, a mais atingida por tais alterações. Mesmo assim, na prática, as mudanças ainda que já presentes em nosso cenário educacional, têm sido ainda tímidas, incipientes, localizadas e demoradas, em especial nos processos típicos de ensino-aprendizagem.

Se pudéssemos denominar, genericamente, aquelas técnicas e procedimentos, próprios das diversas carreiras, de ofícios, diríamos que o mundo contemporâneo permanece exigindo aqueles conhecimentos com o desafio de exigir muito mais. Nem exclui aqueles saberes tradicionais, mas complementa, demandando muito mais e diferente. Este universo adicional refere-se também a uma dimensão da educação permanente, de um aprender continuado, onde a consciência dessa característica e o estímulo à capacidade do aprender a aprender aproximassem-se mais de elementos do universo das artes do que propriamente dos ofícios. Trata-se de preparar para o inédito, de dotar alguém do potencial para enfrentar problemas e tecnologias que não conhecemos e desafios que terminantemente não somos capazes de prever. Com criatividade e posturas diferenciadas. Assim o novo, que demanda ser feito, está mais para preparar o artista do futuro, que também contemple o profissional tradicional de antigamente.

Ao contrário dos velhos ofícios, na visão das artes e dos ofícios integrados e conjugados não há receitas, há sim elementos motivadores, como, por exemplo, modificar o conceito de bom estudante. Na visão primeira, o bom aluno referia-se àquele capaz de, a partir do que foi ministrado em sala de aula, pelo professor, estudar em casa, e preparar-se para demonstrar esse conhecimento posteriormente. No segundo enfoque, a partir de disponibilizado com antecedência o material referente ao conteúdo, os momentos das aulas assumem uma outra dimensão, propiciando aprofundamento dos temas em uma dinâmica bastante distinta do copiar para estudar depois, refletindo sim o estudado antes para aprofundar durante.

Além disso, na visão anterior, priorizava-se o desempenho individual, no segundo o trabalho em grupo, formando pessoas capazes de trabalhar em equipe e desenvolverem-se coletivamente. Nos dois casos não deve haver simetria entre professor e estudante. Só que no tradicional, o professor reduz-se à transmissão e cobrança de um conhecimento limitado; no segundo, a dimensão do mestre se dá na seleção dos melhores conteúdos e no encaminhamento de um processo formativo capaz de preparar futuros profissionais, aptos a repetirem tais procedimentos em quaisquer circunstâncias, quando assim forem exigidos no trato de conhecimentos em expansão acelerada e acessível ilimitadamente.

O estudante que chega à universidade, cada vez mais, não é somente aquele jovem, quase adolescente, que recentemente completou o ensino médio e quase precocemente definiu por esta ou aquela futura profissão. Majoritariamente teremos pessoas do mundo trabalho que largaram a escola há anos, casaram-se, tiveram filhos, e perceberam que as possibilidades de sucesso, em todas as dimensões desta palavra, estão associadas aos estudos permanentes. Tal maturidade também pode e está presente nos jovens, mas os adultos demandam mais da andragogia do que costuma estar presente nas tradicionais pedagogias.

Do ponto de vista etimológico, a palavra andragogia é composta pelo prefixo andro, que significa homem, no sentido adulto, reunida a gogia, que significa condução, acompanhamento, no sentido educativo. Em princípio, andragogia poderia ser contrastada com pedagogia, construído a partir de pedo, derivado de criança. As pretensas e bastante complexas diferenças entre andragogia e pedagogia têm sido motivo de um profícuo e inesgotável debate.

Andragogia, de fato, não se aplicaria apenas à educação de adultos, mas a todos os processos educacionais que envolvem o estímulo ao auto-aprendizado conjugado com os métodos ditos mais tradicionais. Uma característica da abordagem andragógica é que se faz uso intensivo da facilitação da aprendizagem decorrente de características comportamentais próprias do aprendiz mais maduro, seja no que concerne a identificar suas necessidades ou no conjunto de objetivos específicos.

Os dados do INEP apontam que já são mais de 40% das matrículas no ensino superior de estudantes com mais de 25 anos. No setor privado já é a maioria e com a expansão nas universidades federias, especialmente através de cursos noturnos, cruzaremos para a próxima década com a maioria dos estudantes neste novo perfil. Seria inaceitável se os as estruturas curriculares e os métodos de ensino-aprendizagem continuassem replicando as metodologias do ensino básico, as quais mesmo para aquele nível são questionáveis.

Fato é que o sistema de educação superior brasileiro, como regra, conserva ainda modelos de formação acadêmica e profissional superados em muitos aspectos, tendo prevalecido em tais modelos uma concepção fragmentada do conhecimento, que separava totalmente o artesão/profissional do artista, resultante de reformas universitárias das décadas de 1960-1970.

A arquitetura acadêmica dominante exclui, por exemplo, a educação artística, científica e humanística, nunca tendo sido possível conjugar simultânea e adequadamente as artes e os ofícios.

Na graduação temos um sistema de títulos e denominações correlatas, caracterizado por inconsistências e nível inadequado de padronização. Os modelos acadêmicos vigentes, salvo exceções, incorporam currículos de graduação estreitos e rígidos, ainda calcados no viés dominantemente disciplinar, caracterizado, em geral, por uma não integração entre a graduação e a pós-graduação e por um divórcio entre transmissão e produção do conhecimento.

Atualmente estão em curso várias iniciativas visando construir inovadoras estruturas acadêmicas que favoreçam e estimulem a integração de competências específicas, incluindo profissionais cujos treinos sejam aprimorados pelo rigor de disciplinas formais, cientistas empíricos cuja educação resultará do intenso uso de novas ferramentas tecnológicas e, por fim, artistas que manipularão ferramentas com a habilidade daqueles que incorporam materiais inovadores em seus trabalhos.

A produção de conhecimentos, por sua vez, é também um fruto da conjugação dos ofícios e das artes. Isoladamente, há muita dificuldade em produzir conhecimentos e inovações realmente originais e de impacto no sistema produtivo do mundo contemporâneo.

Como já afirmado anteriormente, um país cresce quando é capaz de absorver conhecimentos, mas se torna forte, de verdade, quando é capaz de produzir conhecimentos. É a partir dessas da adoção dessas novas concepções, seja na transmissão como na produção do conhecimento, que se permitirá ao país uma inserção competitiva e soberana no mundo.


Tecnologias Educacionais Inovadoras Andragógicas (TEIA)


Ronaldo Mota


Para que este Blog?

Este Blog pretende constituir-se em mais um instrumento que estimule a discussão de abordagens, estratégias e métodos educacionais inovadores que possam representar importantes opções de processos ensino-aprendizagem. É preciso que esses métodos sejam plenamente compatíveis com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando profissionais e cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida.

Sem a pretensão de opiniões previamente estabelecidas ou enfoques definitivos, alguns balizamentos são características básicas das propostas aqui apresentadas. Uma delas diz respeito às concepções andragógicas, associadas à necessidade de repensar nossas metodologias educacionais à luz do fato que boa parte de nossos estudantes da educação superior brasileira está alterando rapidamente seu perfil de faixa etária, origem sócio-econômica e suas expectativas.

Destacando, no entanto, que boa parte do que aqui é tratado tem valores universais, sendo adequado (ou pretendendo ser) para qualquer faixa de idade ou de nível educacional, sem exclusão a priori.


O que é, afinal, andragogia?

Andragogia por tratar-se de conceito educacional diferenciado, especialmente voltado à educação de adultos, permite oportunizar experiências educacionais inovadoras. Nessas abordagens, os estudantes quais têm um papel mais ativo em seus processos de aprendizagem, em coerência com as perspectivas de formação continuada e ao longo da vida, superando o período de educação escolar tradicional.

O centro do processo ensino-aprendizagem tradicional está na atuação do professor e calcado na concepção de transferência simples de conhecimento. Abordagens educacionais baseadas em inovadoras metodologias buscam centrar na aprendizagem do estudante e nas relações que ele estabelecia com o seu entorno, tanto as pessoas, as múltiplas relações estabelecidas, bem como suas experiências com a natureza que o cerca.


O que é, afinal, Método Keller?

Uma dos métodos desenvolvidos nesta concepção é o denominado Método Keller ou Processo Auto-Instrutivo, o qual faz uso de uma estratégia no processo ensino-aprendizagem que é diferente substancialmente das metodologias tradicionais, as quais são baseadas tipicamente em aulas expositivas como meio primário segundo o qual os estudantes tomam contato com a matéria.

Uma limitação percebida na aplicação do Método Keller ao final do século passado foi exatamente quanto à disponibilização adequada do material prévio ao estudante. Uma nova base tecnológica, propiciada pelos avanços recentes nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), permite um novo momento e novas ferramentas. Assim, uma releitura positiva do tradicional Método Keller, à luz da incorporação efetiva das tecnologias inovadoras, é possível e imprescindível ser realizada.

Assim, neste Blog é apresentado um conjunto de abordagens, estratégias e métodos que podem representar importantes opções plenamente compatíveis com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida.


Keller + TICS: uma abordagem andragógica?

Foi com Malcolm Knowles que se configurou, na década de 1970, a noção de andragogia como a arte e a ciência de orientar adultos em seu processo de aprendizagem fazendo intenso uso de suas experiências de vida. Um aspecto importante da andragogia, mais relevante do que a separação em faixas etárias, é a concepção de que aprendemos sempre ao longo da vida e a ênfase no aprender fazendo. Nesse sentido, a andragogia, enquanto estímulo ao aprender a aprender, não exclui nem jovens ou crianças, desde que os conteúdos e abordagens lhes sejam apropriados.

Cursos (ou disciplinas) baseados no Método Keller [1] fazem uso de uma estratégia no processo ensino-aprendizagem que é muito diferente das metodologias tradicionais, as quais são baseadas tipicamente em aulas expositivas como meio primário segundo o qual os estudantes tomam contato com a matéria.

Nas abordagens usuais, professores falam e estudantes ouvem e tomam nota e, sendo bons alunos (quando são!), estudam depois. Livros textos e outras ferramentas de apoio ao aprendizado são utilizados (quando são!) como complementares às aulas, mas sempre depois, nunca (ou muito raramente) antes.

Os processos avaliativos tradicionais ocorrem, em geral, muitos dias, semanas, às vezes meses, após os alunos terem tomado nota das aulas expositivas. Não raro, esse exame constitui-se na oportunidade única, ou quase, para o aluno demonstrar nível de aprendizagem. Esse modelo reforça muitas deficiências e, infelizmente, não atende mais exigências formativas do mundo contemporâneo.

O Método Keller vai muito além do modelo aula-anota-estuda-testa. Na nova estratégia, onde se estimula o aprender a aprender, a aprendizagem inclui respeito ao ritmo dos estudantes, os quais são testados sobre as informações básicas referente às aulas antes delas, quantas vezes for necessário. Quem realiza essa etapa (habilitar à próxima etapa) é o orientador acadêmico, o qual determina o momento adequado para o estudante aproveitar ao máximo a aula do professor responsável pela disciplina.

A aula expositiva muda de característica, devendo o professor saber que fala para iniciados, priorizando reforço de conceitos já preliminarmente assimilados, promovendo atividades laboratoriais/experimentais, desafiando os estudantes para um debate mais profundo e participativo. Enfim, uma nova dinâmica de aula que exige muito mais docente, alterando seu papel, enaltecendo muito mais a figura do mestre.

Uma limitação percebida na aplicação do Método Keller ao final do século passado foi exatamente quanto à disponibilização adequada do material prévio ao estudante. Uma nova base tecnológica, propiciada pelos avanços recentes nas TICs, permite um novo momento e novas ferramentas. Assim, uma releitura positiva do tradicional Método Keller, à luz da incorporação efetiva das TICs, é possível e imprescindível ser realizada.

O Método “Keller + TICs” representa, portanto, uma importante opção plenamente compatível com o mundo contemporâneo de educação permanente, preparando cidadãos em sintonia com educação continuada ao longo da vida. Apropriado a todas as idades, compatível com uma realidade onde metade dos estudantes universitários tem mais de 25 anos, incorporando abordagens andragógicas (que visam adultos maduros), em contraposição aos métodos pedagógicos (na maioria, supondo crianças menos interessadas) [2].

Ref.:
[1] Fred S. Keller. Goodbye, teacher ... J. of Applied Behavioral Analysis, 1(1):79-89, Spring 1968; J. Gilmour Sherman and Robert S. Ruskin. The Personalized System of Instruction. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ, 1978. Vol. 13 in The Instructional Design Library, series ed. Danny G. Langdon; J. Gilmour Sherman, Robert S. Ruskin, and George B. Semb, editors. The Personalized System of Instruction: 48 seminal papers. TRI Publications, Lawrence, Kansas, 1982.
[2] Ronaldo Mota. A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 40: 290-296, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 008.


Detalhando mais sobre Andragogia

A vantagem de se tratar um neologismo é que o conceito associado à palavra pode ser construído contemporaneamente, levando-se em conta contextualização à dinâmica do mundo atual. Andragogia constitui um paradigma novo na medida em que a base para sua conceituação ainda recebe novas compreensões, em que pese sua história não tão recente assim.

A pedagogia (do grego paidós – criança – e agogus – guiar, conduzir, educar), o termo vem das práticas no século VII na Europa referindo-se essencialmente ao educando, criança ou jovem, estando fortemente associado ao que era ministrado no ensino religioso em catedrais e escolas monásticas. O arcabouço de então serviu de base para a organização educacional formal contemporânea.

Muito embora o termo tenha sido utilizado pela primeira vez por Alexander Kapp, somente em 1921 que o Professor Rosenstock utilizou o termo no significado mais estrito de educação para adultos. Em seguida, em 1926, Linderman tratou mais especificamente do currículo considerando-o como decorrente das necessidades do aprendiz, sendo sua experiência a fonte de maior valor na educação [1].

Por um lado, andragogia tem sido apresentada a partir de diferentes noções e diversas abordagens há mais de dois séculos. O termo “andragogia” foi formulado originalmente por Alexander Kapp, professor alemão, em 1833 [2]. Em sua formulação inicial, ele faz uma descrição tendo como origem e pressupostos de seus pensamentos os elementos da teoria educacional presentes em Platão e suas experiências próprias na Academia.

Na história mais recente do século XX, particularmente na Grã-Bretanha e na América do Norte, a andragogia tem sido associada mais claramente ao conceito de educação de adultos através dos trabalhos de Malcolm Knowles [3]. Antecedendo Knowles, em 1921, Rosenstock escreveu um artigo no qual defendia a tese de que a educação dirigida a adultos demandaria professores especiais, métodos e filosofias próprios, tendo ele utilizado o termo andragogia para se referir a todos esses requisitos no seu conjunto [4].

Nesse aspecto, deve ficar bem evidente que a andragogia não se aplicaria apenas à educação de jovens e adultos definida na LDB, mas a todos os processos educacionais que envolvam adultos, sejam eles alfabetizados ou não.

No entanto, em que pesem os inegáveis méritos nas teorias dos precursores e de seus contemporâneos, o campo da educação de adultos está de forma especial intrinsecamente ligado aos trabalhos de Malcon Knowles. O que caracteriza a abordagem de Knowles para andragogia é que ele construiu sua teoria a partir de um modelo para aprendizagem de adultos, modelo este ancorado nas características especiais evidenciadas por aprendizes adultos e com certo grau de maturidade [4].

Outra característica da abordagem de Knowles é que ele fez uso intensivo do modelo de relações derivadas de psicologias clínicas humanísticas e, em particular, da facilitação da aprendizagem decorrente de características comportamentais próprias do aprendiz mais maduro, seja no que concerne a identificar suas necessidades ou no conjunto de objetivos específicos.

Para Knowles, em resumo, andragogia está associada à pelo menos cinco pressupostos básicos, que definem suas características e a diferenciam da pedagogia. São eles:

1. Auto-conceito: Uma pessoa madura e auto-direcionada apresenta, em geral, capacidade de estabelecer auto-conceitos privilegiada em comparação a um indivíduo com uma personalidade menos madura e menos auto-direcionada. Aqui é preciso destacar que tal afirmativa não implica subtrair a possibilidade de crianças demonstrarem elementos de auto-direcionamento. Pelo contrário, como ressaltado por alguns autores [5], em certos contextos, a aprendizagem para crianças tem características de naturalidade e espontaneidade que se confundem, corretamente, com auto-direcionamento.

2. Experiência: Uma pessoa madura acumula um reservatório de experiências que, potencialmente, pode transformar-se em fonte especial de aprendizado crescente.

3. Preparação ao aprendizado: O aprendizado, no qual se orienta a partir de tarefas associadas aos papéis sociais efetivamente desenvolvidos pelos aprendizes, permite processos especiais que facilitam sobremaneira sua preparação.

4. Orientação ao aprendizado. Uma pessoa madura apresenta uma especial perspectiva em termos de aplicação potencial dos conhecimentos em comparação a uma outra cuja aplicação se caracteriza principalmente pela generalidade, permitindo à primeira um enfoque centrado em problemas, enquanto que, para a segunda, em geral, o centro é principalmente o tema em abstrato.

5. Motivação para aprender. A motivação principal para aprender em uma pessoa madura é especialmente interna, fruto de suas próprias reflexões e conclusões.

Ref.:
[1] Ronaldo Mota. A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 40: 290-296, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2008; Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, A Universidade Aberta do Brasil in Educação a Distância, O Estado da Arte, Org. F. M. Litto e M. Formiga, Cap. 15: 105-111, Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2008.
[2] (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 pages; Davenport (1993; 114) 'Is there any way out of the andragogy mess?' em M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (Publicado pela primeira vez em 1987).
[3] Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet; Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing; Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San James Fisher and Ronald Podeschi, "From Lindeman to Knowles: A Change in Vision," International Journal of Lifelong Education 8:4, pgs 345-53 (Oct-Dec 1989). Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pages; Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. A collection of chapters examining different aspects of Knowles' formulation; Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. First appeared in 1973. 292 + viii pages. Surveys learning theory, andragogy and human resource development (HRD); Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, London: Kogan Page.; Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass; Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath; Hanson, A. (1996) 'The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?' in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1; Humphries, B. (1988) 'Adult learning in social work education: towards liberation or domestication'. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21; Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents; Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge; Joseph and Judith Davenport, "Knowles or Lindeman: Would the Real Father of American Andragogy Please Stand Up," Lifelong Learning. 9:3, pgs 4-5 (November 1985).
[4] Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991; 249) Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
[5] Tennant, M. (1988; 21) Psychology and Adult Learning, London: Routledge; Brookfield, S. D. (1986; 93) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.

Distinções entre andragogia e pedagogia


É preciso ser muito cuidadoso ao pretender fazer distinções entre andragogia e pedagogia [1], especialmente porque essas separações não são definitivamente claras. Além disso, os exercícios de comparações esquemáticas são, em geral, simplistas e arriscados, quando não equivocados. Mesmo sendo pouco recomendáveis, alguns autores, como, por exemplo, Jarvis [2], a partir das concepções educacionais de Knowles, que assumia andragogia como “educação de iguais”, em contraposição à pedagogia como “educação dos de cima”, ousou apresentar um quadro esquemático de contrastes.

Importante destacar que o próprio Knowles alterou ao longo do tempo sua orientação teórica quanto às distinções entre pedagogia e andragogia, tornando a dicotomia criança/jovem-adulto menos marcante. Argumentava ele que a pedagogia trabalhava mais o modelo baseado no conteúdo, ao passo que a andragogia privilegiava o contexto e o processo enquanto elementos centrais do processo ensino-aprendizagem. No decorrer de suas próprias experiências, Knowles conferiu cada vez mais peso à quinta característica acima descrita, ou seja, à motivação interna dos adultos para a educação como elemento central do processo e à possibilidade de que esse processo se daria enquanto educação continuada e ao longo da vida.

Assim, pedagogia está bastante associada à arte e ciência de educar crianças e jovens. Em geral – ainda que não necessariamente verdadeiro sempre –, no modelo pedagógico, a centralidade dos professores, enquanto dirigentes dos processos e metodologias, é quase absoluta. Contrariamente ao foco centrado no professor, que acabou por dominar boa parte dos processos formais de educação, na origem dos processos educacionais, remontando aos grandes mestres dos períodos antigos, de Confúcio a Platão, não se pretendia estabelecer esse padrão de comportamento.

Parte do “caminhar” na direção de centralizar o foco no professor, em detrimento dos estudantes, é debitada também ao ensino controlado pela Igreja, inclusive os calvinistas, os quais relacionavam o nível da sabedoria com maldade, demandando por parte dos orientadores mestres um controle bastante rigoroso. Conseqüentemente, o controle dos adultos e dos mestres sobre o objeto da aprendizagem (conhecimento) permitiria garantir aos educandos, crianças e jovens em geral, o adequado nível de inocência. Assim, as escolas do século XVII, maioria delas formadores do corpo próprio da Igreja, privilegiavam um currículo centrado no professor, baseado em instrução autoritária, muitas vezes em oposição às raras tentativas de privilegiar experiências guiadas, centradas nos educandos.

De forma mais enfática, na pedagogia para adultos, os programas de formação demandam especial atenção para explicações de por que alguns conteúdos, bem como os procedimentos, estão sendo ensinados ou adotados. Não que tais demandas também não devam ou não possam fazer parte de ensino para crianças. Podem e devem, mas a questão aqui é de ênfase especial comparativa.

Os procedimentos educacionais, sempre que possível, devem ser mais auto-orientados e menos baseados em processos de memorização. Assim, as instruções, quando imprescindíveis, devem levar em conta as diversas experiências anteriores dos educandos no que se refere às variabilidades e profundidades diferentes. Considerando que os adultos, mais do que as crianças, em geral, apresentam características de auto-orientação, as metodologias adotadas devem permitir que os aprendizes descubram por si, sempre que possível.

Adultos demandam, de forma especial, estar claramente envolvidos nos processos de planificação, planejamento e avaliação das metodologias adotadas. As experiências, incluindo as discrepâncias associadas, devem fornecer as bases principais para as atividades de aprendizagem. Mais do que crianças, em geral, os adultos demonstram maior facilidade de aprendizagem em assuntos que têm, ou apresentam, conexões mais evidentes com os interesses imediatos de suas vidas pessoais ou de seu mundo do trabalho. O aprendizado de adultos demonstra ser mais efetivo quando centrado em problemas específicos e em conexão com o tema a ser abordado do que quando orientado pelo conteúdo mais geral associado ao tema em questão.

Ref.:
[1] Venport (1993), Jarvis (1977a) e Tennant (1996). Mark Tennant (1996), "An Evaluation of Knowles's Theory of Adult Learning," International Journal of Lifelong Education. 5:2, pgs 113-122. Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' em P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
[2] Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.


Inovações Tecnológicas na Educação Brasileira e a Universidade Aberta do Brasil (UAB)


No caso brasileiro, o qual não é distinto da maioria dos demais países em condições econômicas e sociais semelhantes, postula-se que uma das principais razões da baixa incorporação de tecnologias de informação e comunicação aos processos educacionais vincula-se à precariedade e deficiências associadas à formação dos professores quanto ao uso desses recursos, notadamente de diversas mídias eletrônica da contemporaneidade. Essa deficiência torna-se responsável pelo pouco incentivo para utilizá-las de forma mais inovadora e efetiva em sala de aula [1].

Ao contrário do sucesso nacional do pioneirismo na adoção comprovadamente positiva de novas tecnologias no processo eleitoral, em bancos eletrônicos ou no processo de ajuste anual de declaração de impostos de renda, nossa realidade educacional apresenta índices bastante preocupantes no que diz respeito ao uso de inovações em salas de aula, notadamente na Educação Básica.

Se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediada pelas novas tecnologias pode contribuir para melhorias e transformações na educação em geral, por outro, ela tem gerado novos desafios e problemas para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexão para evitarmos, por um lado, um preconceito contra novas tecnologias nos processos educacionais e, por outro, a visão de panacéia de cura de todos os males educacionais.

Enfim, é necessário aprofundar as reflexões sobre o uso dos meios tecnológicos na educação, esquivando-se da ingenuidade, das euforias diante do fascínio e do discurso apologético da técnica, que acabam distorcendo o real significado e fins educativos de projetos dessa natureza.

Os recentes e constantes avanços das tecnologias de informação e comunicação acabaram por relativizar os conceitos de espaço geográfico e tempo, reduzindo virtualmente as distâncias globais e otimizando o tempo gasto para acessar o vasto acervo da produção cultural da humanidade, que ora vem sendo disponibilizado na rede internacional.

Semelhantemente ao impacto ocorrido com a invenção da imprensa de Gutemberg na Idade Média, a emergência das chamadas sociedades da informação cristalizou profunda revolução no campo da divulgação do conhecimento.

Nesse fértil contexto, a modalidade de educação a distância foi potencializada, culminando em uma educação cada vez mais perto e mais personalizada, na qual os sujeitos envolvidos têm o relativo privilégio de escolher a melhor forma de ensinar (ou de aprender), além de privilegiar a permuta de conhecimentos em rede e, com isso, tornar fecundo o campo para o surgimento de comunidades de aprendizagem.

Concomitantemente, no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigente, Lei 9.394, de 1996, ainda que de forma incipiente, proporcionou a imprescindível abertura para que a modalidade de educação a distância possa conquistar o terreno da credibilidade.

Cogitando-se o potencial de inclusão social latente em proposta autêntica de educação a distância, cumpre-nos observar o binômio: capilarização da oferta de educação nos diferentes rincões do globo e acessibilidade personalizada, conforme os interesses de instituições, professores e estudantes.

Essa é uma realidade promissora, tendo em vista o desafio de combater cenário brasileiro desfavorável: o País ainda figura entre as nações mais excludentes do globo, no que diz respeito ao acesso ao ensino superior, pois dados recentes (2004) indicam que apenas em torno de 11% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos têm acesso à educação superior presencial.

Nessa linha, as demandas por formação continuada ao longo da vida, geradas pelo modo de produção da sociedade do conhecimento, terão na educação a distância forte aliada e, em breve, é possível que não se faça mais distinções entre formação inicial e formação continuada.

Importante destacar que na modalidade educação a distância, baseada nas tecnologias de informação e comunicação, o método não se distingue do conteúdo na medida em que, simultaneamente ao processo de ensino e aprendizagem de certa matéria, a prática dos instrumentos envolvidos – o conjunto das mídias – é em si conhecimento, cooperando ao mesmo tempo com o saber específico e com o incentivo ao aprender a aprender e ao estímulo à aprendizagem continuada.

O projeto de construção de uma nação fraterna, justa e solidária vincula-se ao domínio produtivo do conhecimento e à extensão de seus benefícios à população, em particular na educação superior. Neste sentido, o Brasil ainda possui um grande desafio, no que diz respeito ao acesso a esse nível de ensino, pois o resultado conjugado de fatores demográficos, atuais políticas de melhoria do ensino médio com perspectiva de universalização de atendimento desse nível educacional em curto prazo, que vem gerando pressão por aumento do número de vagas no ensino superior, bem como aumento das exigências do mercado de trabalho, sinaliza para uma expressiva demanda por educação superior e de formação continuada.
Cumprindo sua missão institucional, o Ministério da Educação vem implementando um conjunto de macropolíticas públicas voltadas para o adequado desenvolvimento, melhoria e valorização da educação no Brasil em todos os níveis e modalidades, das quais podemos destacar: ampliação do financiamento e melhoria da gestão educacional, promoção de ações de formação inicial e continuada de professores, expansão das redes de ensino profissionalizante e superior, com a construção de novas instituições e o apoio a expansão da modalidade de educação a distância, além do estímulo à cooperação entre os sistemas de ensino.

No entanto, grande é o desafio de elevar a qualidade da educação no País, principalmente da educação básica. Nesse sentido, o plano de ação do governo federal para o quadriênio 2007-2010 prevê investimentos massivos para a modernização das escolas, paralelamente a um conjunto de programas para avaliação do sistema, formação e valorização dos profissionais da educação.

Serão implantados até 2010 modernos laboratórios de informática nas unidades escolares de ensino básico ainda não atendidas, num investimento aproximado de seiscentos e trinta e sete milhões de reais, além da garantia de conexão à internet de todas as escolas de ensino médio do país, por meio de antenas GESAC, resultado da parceria do MEC com o Ministério das Comunicações.

Para dar sustentabilidade a esse modelo, o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) [2] vai enfatizar a qualificação de professores e desenvolvimento de conteúdos digitais de qualidade pela modalidade de educação a distância. Em 2007, a UAB irá ofertar, via 49 instituições públicas de ensino superior, sessenta mil vagas em cursos públicos e gratuitos, apoiadas em 289 pólos municipais participantes, permitindo a expansão, ampliação, democratização e interiorização do ensino público, gratuito e de qualidade em nosso país.

Além disso, um novo edital foi aberto, permitindo que outros municípios ou estados se inscrevessem, bem como ampliando o projeto para instituições públicas estaduais e municipais, além das federais. Serão incorporados mais uma centena e meia de municípios em direção à meta de mil pólos espalhados em todo País e meio milhão de estudantes no início da próxima década.

Nessa mesma linha, está previsto o lançamento do edital para estados e municípios e instituições de ensino profissionalizante, para implantação de sistema de ensino técnico de nível médio na modalidade de educação a distância, com previsão de investimento anual da ordem de 60 milhões de reais, a partir de 2008.

Entretanto, os desafios educacionais citados, ainda que considerados os dados atuais de exclusão educacional, podem ter, na educação a distância, uma possibilidade de indiscutível eficácia que aponta para impactos positivos no tocante à acessibilidade à educação superior, especialmente nas instituições federais de ensino superior e demais universidades públicas estaduais – as quais apresentam potencialidades rumo à democratização do acesso, o que se comprova pela existência de um parque universitário robusto e malha consolidada de pesquisa.

Dessa forma, a modalidade de educação a distância (EaD) pode contribuir significativamente com o atendimento de demandas educacionais urgentes, dentre as quais, destacam-se: a necessidade de formação ou capacitação de mais de um milhão de docentes para a educação básica, bem como a formação continuada, em serviço, de um grande contingente de servidores das empresas públicas.

O Sistema UAB, criado em 2005, representa, assim, a convergência de esforços das instituições participantes do Fórum das Estatais pela Educação para a criação das bases da primeira Universidade Aberta (UAB) do País. Esta iniciativa tem-se consolidado a partir de amplos e democráticos debates, particularmente da interlocução entre Governo Federal, empresas públicas, estatais e a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES.

O Sistema UAB foi oficializado pelo Decreto N°. 5.800, de 8 de junho de 2006, destacando a articulação e integração de Instituições de Ensino Superior, Municípios e Estados, visando à democratização, expansão e interiorização da oferta de ensino superior público e gratuito no País, bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a área de formação inicial e continuada de professores da educação básica.

A iniciativa integra importantes políticas públicas para a área de educação e tem ênfase em programas voltados para a expansão da educação superior[1] com qualidade e promoção de inclusão social. Em sua essência, o sistema caracteriza-se pela reafirmação do caráter estratégico desse nível educacional, do desenvolvimento científico e da inovação tecnológica para o crescimento sustentado do país, além de estabelecer metas e ações para a promoção da educação inclusiva e cidadã.

Trata-se de um marco histórico para a educação brasileira e que será amalgamado na produção coletiva de iniciativas compatíveis com a necessidade de revigoramento do modelo de formação superior no Brasil – tradicionalmente baseado em formação acadêmica inicial, não continuada, – e no repensar a educação ao longo da vida, considerando-se as progressivas e profundas reestruturações das relações profissionais, bem como a emergência de novas competências para o trabalho, provocadas pelos constantes avanços tecnológicos em nossos dias.

A consecução do sistema sustenta-se na oferta de educação superior baseada na adoção e fomento da modalidade EaD, fato que confere férteis potencialidades para a UAB, dentre as quais se destaca a alternativa para atendimento às demandas reprimidas por educação superior no País, o que contribuirá para o enfrentamento de um cenário nacional de assimetrias educacionais, seja em relação à oferta de cursos superiores, seja em relação às possibilidades de oferta de educação continuada [2] ao longo da vida. Nesse particular, pretende-se ampliar as oportunidades de acesso à educação de grande número de estudantes que vivem em regiões distantes dos grandes centros urbanos do Brasil, país privilegiado com dimensões continentais.

Vale ressaltar que a modalidade EaD tem por sustentáculo as tecnologias de informação e comunicação, o que também poderá permitir espaço de formação acadêmica atualizada, privilegiando a construção autônoma e crítica do conhecimento, por intermédio de variados meios de aprendizagem: impressos, áudios, vídeos, multimídia, Internet, correio eletrônico, chats, fóruns e videoconferências.

Nessa linha, a adoção da modalidade de EaD deverá apresentar especial impacto positivo no atendimento de demandas de formação ou capacitação de mais de um milhão de docentes para a educação básica.

A primeira ação voltada para oferta educacional prevista, no âmbito da UAB, foi a implantação de um projeto piloto, com a criação de um curso de graduação a distância na área de Administração.

O projeto foi gestado no âmbito do Fórum das Estatais, em que o Banco do Brasil se propôs realizar parceria com Instituições públicas de ensino superior, abrangendo 18 Estados da Federação, que já contam com infra-estrutura adequada para os cursos (Ceará, Mato Grosso, Pará, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Bahia, Maranhão, Distrito Federal, Alagoas, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Piauí e Rio Grande do Norte). São 25 instituições públicas, sete estaduais e 18 federais, com previsão de atendimento a 11000 estudantes em todo território nacional.

Não obstante, outros cursos e programas em diferentes regimes e etapas da educação superior, especialmente aqueles voltados à formação de professores, têm implantação prevista no âmbito da UAB.

Os editais em curso estão contribuindo para reforçar um conceito muito importante acerca de implantação de pólos de apoio presencial, especialmente, no interior dos estados brasileiros. Tal estrutura acadêmico-administrativa e pedagógica visa a expansão de cursos, tanto formais como não formais, a criação de espaços de pesquisa e a estruturação de centro de recursos didáticos, fazendo uso de todas as mídias disponíveis.

Nessa perspectiva, define-se o pólo de apoio presencial como sendo uma “estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções didático-administrativas de curso, consórcio, rede ou sistema de educação a distância, geralmente organizada com o concurso de diversas instituições, bem como com o apoio dos governos municipais e estaduais”. Isso significa, fundamentalmente, um local estruturado de modo a atender adequadamente estudantes de cursos a distância. Será o local onde o estudante terá acesso local a biblioteca, laboratórios acadêmicos (química, física e biologia, entre outros), laboratório de informática (por exemplo, para acessar os módulos de curso disponíveis na internet), ter atendimento de orientadores acadêmicos, assistirem aulas, realizar práticas de laboratórios, dentre outros. Em síntese, o pólo é o “braço operacional” das instituições de ensino superior na cidade do estudante ou mais próxima dele.

Estudos comprovam que o pólo de apoio presencial cria as condições para a permanência do aluno no curso, criando um vínculo mais próximo com a Universidade, valorizando a expansão, interiorização e regionalização da oferta de educação superior pública e gratuita. Assim, o pólo de apoio presencial poderá constituir-se, em curto prazo, centro de integração e desenvolvimento regional e de geração de empregos.

Nesse sentido, é crucial que o pólo atenda tanto às necessidades das instituições federais de ensino superior quanto às necessidades dos estudantes, permitindo que todos os alunos tenham acesso aos meios modernos de informação e comunicação.

Ao final, configurada uma rede nacional de pólos, será possível contribuir para que se formem centenas de milhares de professores para a educação básica, possibilitando que outro igual montante de docentes, em efetivo exercício, possa completar sua formação, atendendo ao disposto legalmente, e permitindo, em breve, ciclos de formação continuada a milhões de professores periodicamente.

As universidades públicas, por estarem localizadas, em sua maioria, nos grandes centros, não oportunizam o acesso de parcela significativa da população brasileira à formação superior. Essa situação gera reflexos na formação do professor, sem oportunidade de se deslocar aos centros de formação e dependente, muitas vezes, de cursos superiores pagos, quando estes existem na sua região.

A falta de oportunidade de realizar cursos de educação continuada e a dificuldade de acesso ao ensino superior são, na maioria dos casos, os motivos da baixa qualificação e poucas expectativas da melhoria do trabalho docente por parte dos professores em exercício, quando se defrontam com alunos ávidos pelo saber.

A EaD se apresenta, então, como uma alternativa para a formação desses profissionais como educadores mais críticos e mais reflexivos, visando à criação de ambientes e de possibilidades de efetiva inclusão e exercício da cidadania.

Importante destacar que, especialmente, no caso de professores em efetivo exercício que ainda não têm formação inicial (graduação, no caso) adequada (estamos nos referindo a centenas de milhares), a metodologia a ser adotada é crucial. O caráter andragógico do Sistema UAB poderá representar um diferencial a ser explorado positivamente.

Assim, iniciativas que possam incentivar esses professores-alunos a se prepararem para cada aula de forma mais eficiente permitirão que cada momento presencial seja utilizado plenamente.

Quanto mais e melhor conhecido com antecedência o programa e conteúdo de cada disciplina e cada aula, mais rapidamente os resultados dos momentos presenciais repercutirão positivamente na consecução dos objetivos propostos.

Se quiséssemos tratar esses professores-alunos dentro das estratégias tradicionais, as chances de fracasso seriam enormes e estaríamos deixando de explorar corretamente características que lhes são absolutamente próprias, como, por exemplo, terem experiência significativa de sala de aula, consciência plena de suas limitações e possibilidades.

Esses profissionais, os quais, a partir de suas dificuldades e fruto de suas decisões, retornam às salas de aula e são tratados como adultos, tendem a apresentar excelentes rendimentos. Além disso, estarão aptos a, além de completar suas formações básicas em suas respectivas áreas de atuação, reproduzir nas salas de aulas da educação básica a utilização plena e adequada de novas tecnologias.

Para tanto, o sistema UAB, agregado a várias ações e projetos do Ministério de Educação, visa propiciar o uso dos meios de comunicação e de tecnologia na Educação, especialmente para a formação inicial e continuada de professores para a educação básica, com uma dimensão de expansão e atendimento que somente a EaD permite.

Os cursos de formação inicial ou continuada de professores possibilitarão não apenas uma formação em exercício e em larga escala e dimensão, mas um ensino em que estejam presentes de forma associadas a pesquisa, a extensão e o ensino. Ou seja, por meio da EaD, pode se criar uma rede de aprendizagem significativa na qual o professor, o tutor, o professor-aluno, interagem constantemente, vivenciando experiências inter e multidisciplinares, de construção coletiva e individual do conhecimento, desenvolvendo competências e habilidades, atitudes e hábitos, relativos tanto ao estudo, à profissão, quanto à sua própria vida. Nesse sentido, busca-se transformar os educadores e seus respectivos alunos em autores do seu próprio conhecimento com o uso da tecnologia. Tecnologia que cada vez mais está próxima da Educação, em que se criam e se efetivam possibilidades de sua utilização como um valioso instrumento e recurso didático.

Além disso, o MEC está criando programas de incentivo e investimento na pesquisa para atender a grande demanda de novas disciplinas e linhas de pesquisa, especialmente para a formação continuada e de professores na modalidade a distância, com o desenvolvimento de metodologias, de tecnologias e de estratégias inovadoras de ensino e aprendizagem por meio de Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC.

A perspectiva para o futuro próximo, de educação ao longo da vida (inicial e continuada),

principalmente pela intensificação do uso das redes telemáticas, será uma realidade efetiva no momento em que as instituições de ensino superior e de pesquisa desenvolverem esforços significativos na produção de conhecimento e na formação de profissionais da educação comprometidos com as transformações sociais e tecnológicas contemporâneas.

Nesse sentido, a implementação do Programa de Bolsas de Pesquisa em EaD constitui uma iniciativa ímpar que possibilitará a consolidação de uma comunidade de pesquisadores e o reconhecimento da EaD como área de pesquisa. O impacto dessa ação nas universidades será imediato e de conseqüências muito positivas, uma vez que a educação a distância ainda é vista, por alguns setores da comunidade acadêmica, com certos preconceitos. A participação da CAPES, marcando sua presença no ensino e na pesquisa em EaD, reforça a importância desta iniciativa.

A consolidação de uma comunidade de pesquisadores em TIC, como um dos elementos que viabilizam e sustentam a UAB, também ocorrerá por meio de um Programa de Bolsas de Pesquisa em EaD nos moldes das atuais Bolsas de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -CNPq.

O Programa de Bolsas permitirá a sistematização, em caráter nacional, dos principais projetos acadêmicos em curso, bem como uma visão geral da área de EaD. Nessa perspectiva, a comunidade acadêmica poderá se conhecer melhor e compartilhar experiências e conhecimentos em nível superior ao atual.

A implementação imediata das bolsas, especialmente no que diz respeito às Universidades Públicas, está contemplada na “Lei de Bolsas” - Lei N° 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que permite aos docentes que eles possam ser contemplados para pesquisar novas modalidades educacionais com impacto especialmente na melhoria da qualidade da educação básica.

Embora tenha surgido no atual governo, o Projeto Sistema UAB representa mais do que um programa governamental. Configura-se como programa de nação, ao proporcionar educação superior para todos, com qualidade e democracia, desafio permanente para a construção de um projeto nacional sustentável e inclusivo.

Ref.:
[1] R. Mota e H. Chaves Filho. Educação transformadora e Inclusiva. Inclusão Social (IBICT), Brasília: ED. IBICT, 2005, v.1, n.1, p. 47; H. Chaves Filho e A. C. Dias, A gênese sócio-histórica da idéia de interação e interatividade. In: SANTOS, G. L. Tecnologias na educação e formação de professores. Brasília: Plano, 2003. p. 31-48; NASCIMENTO, E. P. O fenômeno da exclusão social no Brasil. INED, n. 3, 1996.
[2] BRASIL. Ministério da Educação. Portal na Internet do Ministério da Educação. Página educação a distância. Disponível em: . http://portal.mec.gov.br/seed.